«Вся наша образовательная политика про детей». Интервью с куратором управленческой стодневки для школьных педагогов

Во время учёбы в Шанинке я писала диссертацию, основанную на исследовании социального капитала школ и дошкольных образовательных учреждений. «Управленческая стодневка» — прикладное развитие того исследования. Учителя и руководители школ принимают в нём участие и получают автоматизированный отчёт о том, как педагоги взаимодействуют друг с другом. Мы формируем управленческие модели, рекомендации, чтобы улучшить это взаимодействие и сделать его полезным для учащихся.

Школы и ДОУ внедряют нашу кураторскую методику в течение 3 месяцев, поэтому мы называем её «Управленческой стодневкой». Она направлена на то, чтобы учителя могли учиться и перенимать опыт друг у друга, чтобы переформатировать методическую работу в школе с устаревших моделей, не решающих тех задач, что на них возложены, на более эффективные.

Например, педагогам ставится задача — посмотреть, кого из учащихся его коллега вызывает к доске, к кому он обращается на уроке. Для этого у наблюдателя есть план класса, на котором он фиксирует эти данные. Когда потом они анализируют лист наблюдения вместе с куратором, видно, что учитель взаимодействует не со всем классом, а лишь с весьма ограниченной его зоной. Если попросить заочно обозначить на плане класса учеников, которые присутствовали на уроке, и указать, кто из них относится к преуспевающим, кто — к средним, а кто к отстающим, станет ясно, что педагогу приятнее и проще работать только с сильными учениками — теми, кто тянет руку и чисто физически находится на первом плане (сидит в первых рядах). Это, естественно, ведёт к дискриминации других учеников, которые, по сути, больше нуждаются во внимании.

В результате дети, которые менее активны на уроках или меньше нравятся учителям, год за годом отстают всё больше. Возникает так называемый эффект Матфея, когда дети, и без того обделённые вниманием учителя, вовсе оказываются вне поля зрения. На языке экономики это называется «бедные беднеют, а богатые богатеют».

Одна из основных предпосылок нашей кураторской методики — смещение акцента на то, что происходит с учениками. Вообще-то это аксиома, о которой известно ещё с 1960-х гг.: педагог не умышленно чаще взаимодействует с теми детьми, которых он, условно, считает «своими». Такая подсознательная дискриминация.

Несколько лет назад, когда мы тестировали протоколы, я присутствовала на уроке физики у одной заслуженной учительницы в Москве. Для неё наши протоколы стали своего рода вызовом — получилось так, что в классе обнаружился некий троечник Тихон, который всегда прозябает где-то на задней парте и мало интересуется тем, что происходит на уроке. По протоколу стало видно, что за урок она к нему ни разу не обратилась. И решила исправить для себя эту ситуацию.

В случае с Тихоном это имело огромный эффект. Просто то, что учитель стал уделять больше внимания, например, давал возможность прочитать задачу, ответить, привело к тому, что ученик совершенно расцвёл, перешёл с троек на четвёрку, попросил книги по физике, начал хорошо писать лабораторные работы и через пару лет поступил в колледж по информатике. Это показательный индивидуальный эффект от внедрения кураторской методики в школе. Она предполагает не столько контроль, сколько обучение в атмосфере доверия, создание культуры и практики доверия в школе.

Как правило, мы подбираем пары учителей, а к ним — куратора. Куратор играет роль медиатора: он не посещает занятия педагогов, а организует их последующие обсуждения. Это и отличает нашу методику от классических моделей наставничества: учителя сами анализируют работу друг друга, используя специальные протоколы наблюдения.

Как, скажем, проходит традиционное наблюдение? Кто-то из администрации школы раз в полгода приходит на открытый урок и в конце говорит, понравилось ему или нет. При этом обратная связь исчерпывается рекомендациями, например, помедленнее объяснять или не сидеть за столом весь урок.

Когда мы наблюдаем за конкретным аспектом и делаем это на основе конкретных данных, выводы получаются более осмысленными и содержательными, чем интерпретации в диапазоне нравится/не нравится. Здесь важно то, что учителя получают их от своих коллег, а куратор лишь помогает нащупать отношение к установленным фактам: как они хотели бы — или, наоборот, не хотели бы — изменить ситуацию, какие педагогические приёмы могут в этом помочь и т.п.

Управленческая команда школы тоже принимает участие в стодневке. Еженедельно директор и завуч получают задания — подобрать пары (учителей), согласовать их расписание, выбрать куратора, согласовать набор протоколов для наблюдения, провести показательную встречу — и так в течение всех 3 месяцев.

Мы провели около 15 стодневок — в них приняло участие приблизительно 400 школ и 1500 — 2000 преподавателей. Многие из тех, кто освоил кураторскую методику и внедрил у себя в школе её результаты, сейчас сами выступают в роли кураторов. Стодневку могут проходить одновременно от 15 до 50 образовательных учреждений, от каждого — по 4-5 человек. Обычно это директор, завуч, его заместитель, кто-то из административных работников или ведущих преподавателей.

На самом деле в основу российских стандартов образования заложены идеи про деятельное обучение — о том, что ученик должен быть активным, что урок — не сольное выступление учителя, а прежде всего внутренняя работа ученика. Но несмотря на то, что официально школы рапортуют, что эти стандарты внедрены, все понимают, что урок каким был, таким и остался. Это ясно по нашим протоколам: ученик — далеко не самый активный участник на уроке.

В 1964 г. американский социолог Джэймс Коулман по заданию Национальной комиссии по образованию США провёл исследование, результаты которого говорили о том, что школа играет весьма незначительную роль в успехах ребёнка в обучении. Гораздо более сильными оказались социальные факторы, например, социально-экономический статус его родителей. В 1970-х гг. его соотечественник Роберт Розенталь описал психологический феномен, получивший название эффект Пигмалиона. Он сводится к тому, что ожидания по отношению к личности определяют характер её действий и интерпретацию отношения окружающих. Это означает, что чем меньше учитель взаимодействует с учеником, считая его безнадёжным, тем более вероятно, что тот будет следовать этим ожиданиям.

Открытие Розенталя перекликалось с исследованием Коулмана — они дали начало движению TESA в Америке, Teacher Expectations Students Achievements. В России сегодня есть похожее направление «Эффективная школа», которое курирует НИУ ВШЭ.

К сожалению, у нас нет статистики того, как школы внедряют и используют нашу кураторскую методику после прохождения стодневки. Но это обусловлено тем, что они зачастую адаптируют её под себя. Например, в известной екатеринбургской гимназии «Корифей» стодневка трансформировалась в проект о внутренних факторах роста, который сохранил в себе исследование урока. В какой-то момент школы, где была опробована методика, подхватили её, стали развивать — заработало сарафанное радио, теперь эту идеологию транслируем не только мы.

Наш курс — это коммерческий продукт, но школы часто реализуют его за счёт муниципального или регионального бюджета. Речь в основном о региональных школах, столичное образование — это совершенно иной контекст. У нас было несколько школ из Москвы, чуть больше — из Петербурга, но больше всего мы заметны в Екатеринбурге, Калининграде, Татарстане.

В наших стодневках мы делаем ставку на учителей с большим стажем — они становятся кураторами для обучающихся педагогов. Для куратора таким образом многие вещи оказываются в зоне наблюдения. Он видит протоколы, которые должен обсудить с учителями, и понимает: ага, у меня, возможно, тоже есть такая проблема!

Мне кажется, если учителя не умеют взаимодействовать друг с другом, ставить конкретные цели и давать обратную связь, то нет и предпосылок к тому, чтобы они умели это делать с учениками. Но в официальных образовательных стандартах рекомендаций, как учителям добиться этого, нет. Вся наша образовательная политика про детей, в ней мало что сказано о взрослых.

Ещё один из недостатков существующей системы методической поддержки школ — высокая степень изолированности учителей. Школьно-методические объединения, кафедры занимаются бумагами и подготовкой календарно-тематических планов, а работа по анализу урока остаётся на заднем плане. При том что есть огромный потенциал педагогов-лидеров — учителей, которые пользуются авторитетом в школах, но не занимают управленческие должности. Вокруг них складываются неформальные группы, они не только аккумулируют интерес к себе, но и проявляют его. Поэтому наша задача — задействовать неиспользованный потенциал внутреннего лидерства в школах, и кураторская методика позволяет это делать.