Описание программы

Профессиональная переподготовка "Управление программами дошкольного образования и раннего развития детей" и "Управление образовательными системами на основании данных" МВШСЭН

В 2000 году Московская высшая школа социальных и экономических наук выступила с инициативой создания Центра изучения образовательной политики (ныне - факультет "Менеджмент в сфере образования").

Основная цель факультета - содействие модернизации российского образования. Этого можно достичь посредством подготовки специалистов в ключевых областях образовательной деятельности, в первую очередь – в области образовательной политики.

Задача факультета – сформировать когорту высококвалифицированных аналитиков и экспертов, способных анализировать и формировать образовательную политику как своих регионов, так и страны в целом.

Обучение на факультете "Менеджмент в сфере образования" способствует решению следующих задач:

  1. Курсы по широкому спектру проблем, связанных с образовательной политикой и влияющих на нее, создают условия для углубленного информирования участников программы о современных подходах к образовательной политике, освоения ими систематизированных знаний по данной тематике. Кроме лекций для этой цели предполагается использовать мастерские ученых, работающих в сфере образования и видных деятелей системы образования.
  2. Курсы по методологии социальных исследований, технологии case-studies, проблемные дискуссии, участие слушателей в экспертной работе, реализация ими исследовательских проектов способствуют выработке навыков анализа участниками программы их опыта и, шире, навыков изучения, анализа и, на этой базе, формирования образовательной политики в регионе;
  3. Курсы по социальному проектированию и последующая работа участников над собственными практико-ориентированными образовательными проектами вырабатывает навыки проектирования и управления проектами.
  4. Курсы и тренинги по современным образовательным технологиям и интенсивным обучающим методикам формируют представление о том, как можно передать полученные знания и навыки. В каждой группе предполагается подготовить несколько тьюторов по данной тематике, которые могли бы работать с участниками последующих групп, а также с коллегами у себя в регионах.


История

Первый учебный год в Центре был открыт «Летней Школой» в последней декаде июня 2002 года.

15-16 февраля 2004 года как учебное мероприятие для слушателей ЦИОП состоялась первая конференция «Тенденции развития образования», тогда в ней приняли участи 130 человек из 9 стран. Конференция стала уже традиционной, в 2014 году тема «Что такое эффективная школа и эффективный детский сад?» привлекла внимание более 500 участников из 11 стран мира.

За годы существования Центра изучения образовательной политики его специалистами и слушателями создана уникальная образовательная программа, аналогов которой в нашей стране до сих пор нет.

В качестве разработчиков и преподавателей на программу привлечены лучшие специалисты в преподаваемых дисциплинах. В ходе подготовки и реализации программы подготовлены и изданы учебно-методические комплекты по преподаваемым курсам. Найден уникальный формат программы, предусматривающий возможность работать с людьми в режиме «открытого обучения». Это позволяет привлечь к учебному процессу особый контингент обучающихся – взрослых людей, работающих на ответственных должностях и способных на практике реализовать полученные знания и навыки. Только такая система обучения открывает возможность для людей этого уровня получить необходимое им образование.

Налицо включение слушателей и выпускников программы в экспертное сообщество. Слушателей ЦИОП приглашают в серьезные экспертные комитеты и советы, функционирующие при фондах и неправительственных организациях, включают в проекты, которые ведет Министерство образования, в различные международные программы.

Очевиден карьерный рост многих слушателей и выпускников: как вертикальный, так и горизонтальный; изменение профессионального статуса слушателей программы: именно к ним начинают обращаться руководители, когда необходимо подготовить аналитический отчет, разработать новый образовательный проект, провести ту или иную экспертизу и т.п.

С Центром изучения образовательной политики сотрудничают московские университеты, региональные вузы. Началось сотрудничество ЦИОП с создающимися Центрами по изучению образовательной политики в странах СНГ и Центральной Европы, Центр все чаще рассматривается в качестве партнера для других формирующихся программ такого рода


Миссия

Цели, задачи и содержание программы переподготовки специалистов в Центре изучения образовательной политики: основные подходы

Планируя учебную деятельность Центра, его создатели задали для себя и своих будущих слушателей несколько исходных параметров:

· к обучению привлекаются люди, уже обладающие определенным объемом знаний, опыта и компетенции в изучаемой области, имеющие тот или иной ресурс влияния (уровень полномочий) для последующей реализации полученных знаний, способные в ходе обучения анализировать собственный опыт и мотивированно заниматься проектированием собственной же будущей деятельности;

· участники образовательной программы должны выступать в нескольких ипостасях: не только в роли «студентов», но и в роли соавторов планов модернизации региональных образовательных систем, в роли аналитиков и проектировщиков, создателей межрегионального банка данных о перспективных образовательных проектах и ходе реформ в своих регионах и т.п.

Организация и технологии работы

Для данной группы специалистов оптимальным представляется формат очно-заочного обучения, рассчитанного на два академических года. Образовательная программа Центра включает в себя несколько краткосрочных учебных сессий, в ходе которых слушателям читаются интенсивные учебные курсы (продолжительностью до 28 часов аудиторной работы каждый) с использованием традиционных лекций и семинаров, а также мастерских (workshops), мастер-классов, проблемных семинаров, дискуссий и case-studies. Слушатели также интенсивно работают в самостоятельном режиме: осуществляют экспертизу документов и материалов, имеющих отношение к образовательной политике, ведут научно-исследовательскую деятельность под руководством экспертов и тьюторов Центра (в том числе готовят итоговую работу - Master Thesis), работают над собственными практико-ориентированными образовательными проектами.

В промежутках между сессиями слушатели самостоятельно осваивают часть учебной программы на основе специально подготовленных учебно-методических комплектов, а также работают в дистанционном режиме с преподавателями Центра (представляют письменные работы, дискутируют и получают консультации по электронной почте, в ходе теле- и видеоконференций).

Формальным итогом обучения в Центре является получение выпускниками государственного диплома о профессиональной переподготовке имагистерского диплома Университета Манчестера.

В реализации учебной деятельности Центра изучения образовательной политики активно используются современные информационные и коммуникационные технологии, включая информацию на электронных носителях, информационные ресурсы удаленного доступа. Часть учебной литературы (подборки литературы, часть учебных пособий) предоставляются для самостоятельного изучения участниками программы на компьютерных дисках, часть информации выложена в сеть Интернет, материалы к курсам рассылаются слушателям по электронной почте.

Программа строится так, что каждый из участников может заниматься по сформированному для него (и с его участием) индивидуальному учебному плану. Это, однако, предусматривает необходимость изучения всеми участниками общих учебных курсов, а также курсов по выбору. Учебные планы Центра сформированы с учетом потенциальных запросов участников программы, а также зарубежного опыта подготовки специалистов в области образовательной политики. Курсы ведут ведущие российские эксперты и представители зарубежных университетов.

Центр изучения образовательной политики ориентирован на продолжение работы с выпускниками программы после ее завершения. Это позволяет решить задачу включения выпускников программы в дальнейшее развитие Центра, с одной стороны, а с другой – дает возможность Центру поддерживать связь с выпускниками, обеспечивать их новой информацией и разработками. Таким образом, каждая новая когорта подготовленных программой специалистов становится частью нового профессионального сообщества (network), наращивает необходимый кадровый потенциал для системы образования, оставаясь в контакте друг с другом и с организаторами программы.  


Будьте с нами
Контакты администратора
Черкашина Елена Завертяев Константин

		Array
(
    [ID] => 4
    [~ID] => 4
    [TIMESTAMP_X] => 13.09.2012 14:55:43
    [~TIMESTAMP_X] => 13.09.2012 14:55:43
    [IBLOCK_TYPE_ID] => content
    [~IBLOCK_TYPE_ID] => content
    [LID] => s1
    [~LID] => s1
    [CODE] => news
    [~CODE] => news
    [NAME] => Новости
    [~NAME] => Новости
    [ACTIVE] => Y
    [~ACTIVE] => Y
    [SORT] => 500
    [~SORT] => 500
    [LIST_PAGE_URL] => #SITE_DIR#/about/news/
    [~LIST_PAGE_URL] => #SITE_DIR#/about/news/
    [DETAIL_PAGE_URL] => #SITE_DIR#/about/news/#ID#/
    [~DETAIL_PAGE_URL] => #SITE_DIR#/about/news/#ID#/
    [SECTION_PAGE_URL] => #SITE_DIR#/about/news/
    [~SECTION_PAGE_URL] => #SITE_DIR#/about/news/
    [PICTURE] => 
    [~PICTURE] => 
    [DESCRIPTION] => 
    [~DESCRIPTION] => 
    [DESCRIPTION_TYPE] => text
    [~DESCRIPTION_TYPE] => text
    [RSS_TTL] => 24
    [~RSS_TTL] => 24
    [RSS_ACTIVE] => Y
    [~RSS_ACTIVE] => Y
    [RSS_FILE_ACTIVE] => N
    [~RSS_FILE_ACTIVE] => N
    [RSS_FILE_LIMIT] => 
    [~RSS_FILE_LIMIT] => 
    [RSS_FILE_DAYS] => 
    [~RSS_FILE_DAYS] => 
    [RSS_YANDEX_ACTIVE] => N
    [~RSS_YANDEX_ACTIVE] => N
    [XML_ID] => 4
    [~XML_ID] => 4
    [TMP_ID] => 
    [~TMP_ID] => 
    [INDEX_ELEMENT] => Y
    [~INDEX_ELEMENT] => Y
    [INDEX_SECTION] => Y
    [~INDEX_SECTION] => Y
    [WORKFLOW] => N
    [~WORKFLOW] => N
    [BIZPROC] => N
    [~BIZPROC] => N
    [SECTION_CHOOSER] => L
    [~SECTION_CHOOSER] => L
    [LIST_MODE] => 
    [~LIST_MODE] => 
    [RIGHTS_MODE] => S
    [~RIGHTS_MODE] => S
    [VERSION] => 1
    [~VERSION] => 1
    [LAST_CONV_ELEMENT] => 0
    [~LAST_CONV_ELEMENT] => 0
    [SOCNET_GROUP_ID] => 
    [~SOCNET_GROUP_ID] => 
    [EDIT_FILE_BEFORE] => 
    [~EDIT_FILE_BEFORE] => 
    [EDIT_FILE_AFTER] => 
    [~EDIT_FILE_AFTER] => 
    [SECTIONS_NAME] => Разделы
    [~SECTIONS_NAME] => Разделы
    [SECTION_NAME] => Раздел
    [~SECTION_NAME] => Раздел
    [ELEMENTS_NAME] => Элементы
    [~ELEMENTS_NAME] => Элементы
    [ELEMENT_NAME] => Элемент
    [~ELEMENT_NAME] => Элемент
    [SECTION_PROPERTY] => 
    [~SECTION_PROPERTY] => 
    [EXTERNAL_ID] => 4
    [~EXTERNAL_ID] => 4
    [LANG_DIR] => /
    [~LANG_DIR] => /
    [SERVER_NAME] => 
    [~SERVER_NAME] => 
    [USER_HAVE_ACCESS] => 1
    [SECTION] => 
    [ITEMS] => Array
        (
            [0] => Array
                (
                    [ID] => 4416
                    [~ID] => 4416
                    [IBLOCK_ID] => 4
                    [~IBLOCK_ID] => 4
                    [IBLOCK_SECTION_ID] => 
                    [~IBLOCK_SECTION_ID] => 
                    [NAME] => Каким должен быть «университет первокурсников»? Итоги дискуссии в Шанинке
                    [~NAME] => Каким должен быть «университет первокурсников»? Итоги дискуссии в Шанинке
                    [ACTIVE_FROM] => 12.09.2019
                    [~ACTIVE_FROM] => 12.09.2019
                    [DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4416/
                    [~DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4416/
                    [DETAIL_TEXT] => 
Каким должен быть «университет первокурсников»? Дискуссия в Шанинке

6 сентября педагоги и эксперты ведущих московских школ и вузов провели в Шанинке на Газетном круглый стол, посвящённый интеграции абитуриентов и первокурсников в университетскую систему образования и преемственности школы и университета. Поводом для профессиональной дискуссии послужила публикация в «Новой Газете» с красноречивым подзаголовком «Почему студенты-отличники бросают вузы после первой сессии», написанная студенткой-первокурсницей МГУ.

Насколько массовым и показательным является в нынешней российской системе образования описанный в статье случай, что заставляет вчерашних абитуриентов отчисляться с первого курса и, классический русский вопрос, кто виноват и что делать в такой ситуации, — в Шанинке вместе со своими школьными коллегами разбирались психологи, педагоги и научные сотрудники МВШСЭН, Института общественных наук РАНХиГС, МГПУ и МГУ вместе со своими школьными коллегами.




Уже со слов модератора круглого стола — учителя литературы московской гимназии №1514 Антона Скулачёва — стало ясно, что вопросы к тому, как устроено высшее гуманитарное образование, есть не только у талантливых абитуриентов, но и тех, кто их готовит.

Антон Скулачёв

Однако проблема, по мнению педагога, системная: в отсутствие индивидуального подхода к ученикам российская школа в массе своей проваливает свою профориентационную работу. В данном случае её дополнительно ограничивают юридические обязательства — например, перед родителями учащихся — которые не позволяют ученикам и педагогам выходить из зоны комфорта.

«Мы не можем куда-то вывести учеников, потому что отвечаем за них в пространстве школьных стен. Другой фактор — отсутствие работы с запросом ученика (то, что может себе позволить частная школа), и дело не только в форме собственности, но и в нашем педагогическом понимании того, что нужно ребёнку».

В свою очередь университет, по мнению Антона Скулачёва, тоже проваливает работу над индивидуализацией. Но уже по другим причинам:


— Причина номер один, наверное, финансовая — вузу невыгодно создавать маленькие группы. Здесь реверанс в сторону Института общественных наук РАНХиГС и Шанинки, где это пока удаётся, что мне кажется невероятным достижением.

Система кафедр, которая как бы выстраивает индивидуальную работу, на деле часто её имитирует — мы прекрасно знаем, как кафедры в вузах становятся инструментом самовоспроизводства научной школы, а не настройки на индивидуальность студента. Это понятное высокомерие по отношению к «первокурам», потому что университет ориентируется в осоновном на выпускников — на хорошие дипломные работы, успешную сдачу государственного экзамена. Вузу нужны хорошие абитуриенты магистратуры, а первокурсники в общем и целом — недоделанный материал.

Часто студенты сталкиваются с методическим отставанием высшего образования от школьного — и даже пренебрежением методикой в условиях невероятного научного профессионализма вуза: вуз часто забывает, что академическая глубина не существует вне педагогической коммуникации.


Вся эта проблематика, по мнению педагога, усугубляется и заметным различием образовательных сред — общероссийской и московской. Отдельно Антон Скулачёв отметил «невероятный рост имитационных образовательных форм в столичном образовании».

Возможен ли в этих условиях «университет первокурсников» в противовес «университету выпускников» и, если да, как он будет устроен? Какие форматы работы при этом позволят школе и вузу остаться собой? И, наконец, о каком первом курсе мечтают университетские преподаватели? На эти вопросы пытались ответить выступавшие следом эксперты.

Евгений Миронов

Проректор по учебной работе МВШСЭН Евгений Миронов обратил внимание на то, что кризис отношений школы и университета далеко не новый, «сто лет назад тоже все были недовольны». И предложил искать проблему в отсутствии разнообразия, однотипности высшего образования в России:


— Российские вузы бывают хорошие, плохие и средние, но они делают примерно одно и то же, просто кто-то лучше, кто-то хуже. А в зарубежной действительности можно найти принципиально разные типы университета. То есть можно играть на скрипке хорошо или плохо, но как фортепьяно она не зазвучит. Сам факт, что некоторые учащиеся уходят с первого курса массового университета, не кажется ни кризисом, ни бедой: всегда будут умные, талантливые люди, которым университетское образование не нужно, — кстати, на Западе таких гораздо больше, чем в России.

Сделав оговорку, что в 18 лет вообще мало кому нужен классический мощный университет, а студенты таких вузов в остальном мире, как правило, гораздо старше, проректор Шанинки отметил, что, по меньшей мере, в Москве школа методологически обгоняет университет — тенденция очевидна. В её основе, по мнению Евгения Миронова, причины экзистенциального характера: те, кто долго и стабильно преподают в российской школе, получают от этого глубинное удовлетворение — для них это смысл жизни.

Риск, что выпускник такой школы встретит на первом курсе университета преподавателя, для которого это не главное дело жизни, очень велик. Это необязательно значит, что он плохой преподаватель. Но преподавание в его жизни занимает далеок не главное место — люди занимаются другими вещами и плюс к этому преподают. Тогда да, может наступать усталость, раздражение от того, что слабые ученики и пр. Это другая среда, другое отношение — этого не скроешь.


Решение такого экзистенциального конфликта Евгений Миронов видит в формировании особого коммьюнити университетских преподавателей первых курсов и интегрированной работы школы и вуза:


— У себя мы сейчас пытаемся смотреть на это так, что преподаватели первого курса — это особое коммьюнити: люди, которые, скажем, не обязаны заниматься наукой. Подыскиваем людей со школьным опытом, чтобы преподавать на первом курсе. Это особая когорта людей, готовых возиться с первокурсниками.

Мы не найдём решения в чистой теории — нужно просто совместно действовать. То есть рассматривать 10-й, 11-й класс и 1-й курс как единый сегмент, где мы работаем вместе. Хотя бы продумать единый учебный план на эти 3 года — это было бы интересно. Как форму такой работы я бы предложил переключения, чтобы вузовский преподаватель мог без потери стажа и зарплаты поработать в школе — и наоборот, если бы школьные преподаватели поработали на первых курсах, это открыло им глаза на какие-то вещи.

Александр Асмолов

О том, что университетские преподаватели не только известные учёные, но и талантливые педагоги — и опасно вынуждать одних стать другими, подчеркнул завкафедрой психологии личности факультета психологии МГУ Александр Асмолов:


— Я называю это рейтинговым киллерством талантливых преподавателей. Когда мы меряем преподавателей в вузах посредством научных исследований, мы вымываем их оттуда. Это системное изнурение, о котором никто не говорит. Ещё одна общая характеристика нашего мира — это вузоцентризм и дети как заложники родительских ожиданий. Не поступил в вуз — у тебя сразу сломана судьба. Это создаёт совершенно иную логику жизни.

Ксения Лученко

Это наблюдение подтверждает и заведующая кафедрой теории и практики медиакоммуникаций ИОН РАНХиГС Ксения Лученко:


— Высшее образование — это абсолютная ценность для родителей. И уход студентов с первого курса — отчасти вопрос сепарации. То есть отбрасывается то, что прививалось, навязывалось в семье. Я однажды случайно подслушала телефонный разговор студентки с мамой в процессе выбора дополнительных специальностей, майноров, — она звонила маме и в ужасе кричала в трубку «Мама, чего я хочу?».

Но бывает так, что им просто плохо объясняют, какова логика учебной программы. Логика учебной программы вуза сильно отличается от школьных учебных планов. Например, я прихожу к абитуриентам, первокурсникам и говорю: «Я понимаю, медиакоммуникации — гуманитарная дисциплина, но это всё-таки не ПТУ: вы должны получить гуманитарное образование, не надо думать, что вам не нужна философия, литература, история и пр. Они нужны». Нужно показать им траекторию учебного процесса.


Любовь Борусяк

«На стороне» абитуриентов в этом методологическом споре выступила ведущий научный сотрудник Лаборатории социокультурных образовательных практик МГУП Любовь Борусяк. Она отметила, что ориентация на имидж университета, а не конкретную специализацию, абсолютно естественна.


— Мотивация «Я хочу стать кем-то» имела смысл в давние советские времена, потому что многие приходили на работу и сидели там до пенсии, откуда их торжественно провожали с букетом цветов и денежных премий. Сейчас большинство людей не раз сменят направление деятельности. Поэтому куда ты пришёл, хороший ли это будет вуз, имеет огромное значение. А будешь ли ты на факультете рекламы, медиа или коммуникаций, не имеет значения.


Однако, по мнению Борусяк, следует заметить, что у подавляющего большинства абитуриентов в отношении университета есть только две мотивации — поступить и закончить. Поэтому те, кто оказывается недоволен уровнем преподавания на первом курсе, — это студенты с высокой внутренней мотивацией, те, кто пришёл получить максимум.

Не последнюю роль в этом играет и среда, которую образуют первокурсники с разной мотивацией:


— Студенты приходят на первый курс дико зашлакованные: у них в голове набор готовых мыслительных конструкций, и они выдают их узнаваемым бюрократическим языком, который считают научным. Пока есть эти конструкции, не возникает коммуникации, и это тяжёлая ситуация. Больше всего поражает, что на гуманитарные факультеты из школ приходят дети с настолько жёсткими установками, что шаг вправо, шаг влево приравнивается к расстрелу. Например, что читать надо только классику — пока всю классику не прочёл, не сформировался и читать условного «Гарри Поттера» значит испортить вкус навсегда, назад дороги не будет.

Полное неумение искать информацию относится к 98% первокурсников. Современным абитуриентам не нужны знания, потому что они якобы и так всё найдут в интернете. Найти в интернете можно только то, о чём имеешь представление.


Ссылаясь на собственное исследование российских выпускников, которые получили высшее образование в ведущих университетах за рубежом, эксперт отмечает, что большинство из них перечисляет недостатки главным образом высшего гуманитарного образования в России: «Лучшие наши школы опередили университетскую науку именно в этих областях».


Елена Ленская

Декан факультета менеджмента в сфере образования МВШСЭН Елена Ленская видит причину того, что студенты первых курсов недовольны или не готовы к учёбе в университете, в том, что школа с её вынужденной или намеренной гиперопекой выпускает «инфантильных» абитуриентов. А доступность высшего образования в России эту инфантильность только усугубляет:


— В каком-то смысле мы расплачиваемся за то, что наше образование массовое: всё, что легко даётся, не ценится. Зная, что нам предстоит такая беседа, я поинтересовалась у зарубежных коллег, уходят ли у них студенты с первых курсов. Не уходят. Возьмём Великобританию: там студент, чтобы учиться в вузе, берёт займ, который он отдаёт не сразу, а тогда, когда попадает на должность в той специальности, которой его готовили. Тем самым вуз, пока он учится, отвечает за него в том смысле, что может обеспечить студенту возможность занять то место, на которое он претендует в перспективе. У наших вузов таких обязательств перед студентами нет.

Мне кажется, мы платим за развитие детей их безопасностью — мы настолько их запеленали, что получаем очень инфантильных детей, которые ждут, что их станут кормить с ложечки. На мой взгляд, эта инфантильность отчасти объясняет этот феномен. Те, кто выбрал специальность, а не университет, идут в естественнонаучные, математические вузы. Такие тоже бросают, но бросают уже в конце, когда считают, что выучили уже всё, что понадобится им для дальнейшей деятельности. В их сферах высшее образование уже так не ценится, как раньше: если человек умеет что-то делать, этого достаточно.

Ирина Лукьянова

Те же упрёки от университетского сообщества в адрес вчерашних школьников отмечает и журналист «Новой Газеты» Ирина Лукьянова, редактор рубрики, в которой вышла нашумевшая статья: «Добро пожаловать в реальность, вы избалованные дети!» — один из наиболее частых комментариев к публикации, по её словам. Но эта инфантильность, по мнению Ирины, искусственная, спровоцированная тем, что родители и вузы не дают школьникам быть самостоятельными:


— В школе ученик — это объект педагогических воздействий, за которого всё решают: в какую школу пойти, решают за него, в школе за него решает расписание — за свои индивидуальные образовательные траектории он не совсем отвечает. Одна из выпускниц «Интеллектуала» рассказывала о случаях, когда родители — в том числе тех, кто обучается в очень хороших вузах на платных факультетах — следуят за своими повзрослевшими детьми-студентами по GPS, чтобы те не прогуливали занятия. Это одна из самых больных тем в родительском сознании. Знаете, есть такая штука — кротопуг: его вкапывают в землю, оно там вибрирует, чтобы отпугивать кротов. Родители старшеклассников и родители студентов-первокурсников на платном обучении — это такие кротопуги, натыканные по их жизни.

Детей нужно понемногу приучать к тому, что у них больше возможностей, больше ответственности за собственный выбор, и ситуация со сменой вуза — это только один из череды выборов, которые приходится делать человеку в жизни. Это нормальный процесс самоопределения.

У большинства учеников — даже очень талантливых, из хороших школ — есть серьёзные проблемы с самоорганизацией, планированием и контролем. Школа — это жёсткий каркас, который их держит. В вузе их никакой каркас не держит, и если это в них не вырастили ни родители, ни школа, дети уплывают просто за счёт недостатка менеджерских навыков. Родители это не всегда осознают, потому что единственный способ воспитывать эти навыки в нашем поколении родителей и педагогов — пилить человека, пытаться давить на его чувство вины.


Текст бывшей студентки в «Новой Газете» разом ударил по огромному количеству болевых точек, считает журналист, начиная от тех, что находятся внутри самого человека, выпускника, и заканчивая какими-то глобальными процессами вроде неопределённостей на мировом рынке образования. Но среди огромного количества откликов на него, особого внимания заслуживает мнение о том, что само нынешнее общество не даёт детям никакого образа будущего.


— Они не знают, какой завтра будет эта страна, кем они в ней будут, стоит ли в ней что-то делать. Образ будущего, который для них нарисован, это образ прошлого — славного, героического, которым нужно гордиться. Допустим. Ну вот гордиться мы их научим, а дальше что? Почему нельзя гордиться собой, а только отцами и дедами? Какую страну хотят строить эти дети? Ужасно опасные вопросы.

Кирилл Хломов

Руководитель психологической службы ИОН РАНХиГС Кирилл Хломов заметил, что проблемной зоной в университетах сегодня становится простой человеческий контакт:


— Нам сложнее заинтересоваться друг другом, сложнее откликнуться друг другу. Это часть новой социальной реальности, в которой мы теперь живём. Заинтересовать собой другого становится повседневной задачей. И изменения, которые сейчас происходят, парадоксальным образом готовят нас к жизни в таком обществе. Готовность быть гибким, адаптироваться — к новому учебному коллективу, новым учителям, искать что-то, что подходит лично для тебя — это и есть то, что свойственно этой среде, то, чему нужно учиться теперь со школы.


Привести различные мнения коллег к общему знаменателю по итогам обсуждения попытался ректор Шанинки Сергей Зуев. Его вывод можно в равной степени назвать и философски неоднозначным, и обнадёживающим:


— Мы должны согласить с тем, что пишет эта замечательная девочка, это правда. Но это естественная и органичная правда — так и будет. Это не катастрофа. У нас в колледже Liberal Arts после первого курса уходит или отчисляется 25%.

Ключевая проблема в том, что очень по-разному понимается процесс взросления. Мне кажется, что существует некоторое общее убеждение в том, что человеческая жизнь непрерывна: как было в школе, так и будет в вузе, а потом и на работе — и в идеале всё это должно соответствовать друг другу. Что перетекание из возраста в возраст, из фазы в фазу, из учёбы на работу — это гармоничный и последовательный процесс. Это глубокое заблуждение.

Разрывы, которые приходится преодолевать за счёт самоопределения, рефлексии и вообще интеллектуальной деятельности — это очень важно. Здесь требуются онтологические исследования, связанные с человеческой антропологией, пониманием процессов развития. Тема заявлена, с ней надо разбираться, накапливать какой-то эмпирический материал.

Ксения Лученко, Ирина Лукьянова, Сергей Зуев
[~DETAIL_TEXT] =>
Каким должен быть «университет первокурсников»? Дискуссия в Шанинке

6 сентября педагоги и эксперты ведущих московских школ и вузов провели в Шанинке на Газетном круглый стол, посвящённый интеграции абитуриентов и первокурсников в университетскую систему образования и преемственности школы и университета. Поводом для профессиональной дискуссии послужила публикация в «Новой Газете» с красноречивым подзаголовком «Почему студенты-отличники бросают вузы после первой сессии», написанная студенткой-первокурсницей МГУ.

Насколько массовым и показательным является в нынешней российской системе образования описанный в статье случай, что заставляет вчерашних абитуриентов отчисляться с первого курса и, классический русский вопрос, кто виноват и что делать в такой ситуации, — в Шанинке вместе со своими школьными коллегами разбирались психологи, педагоги и научные сотрудники МВШСЭН, Института общественных наук РАНХиГС, МГПУ и МГУ вместе со своими школьными коллегами.




Уже со слов модератора круглого стола — учителя литературы московской гимназии №1514 Антона Скулачёва — стало ясно, что вопросы к тому, как устроено высшее гуманитарное образование, есть не только у талантливых абитуриентов, но и тех, кто их готовит.

Антон Скулачёв

Однако проблема, по мнению педагога, системная: в отсутствие индивидуального подхода к ученикам российская школа в массе своей проваливает свою профориентационную работу. В данном случае её дополнительно ограничивают юридические обязательства — например, перед родителями учащихся — которые не позволяют ученикам и педагогам выходить из зоны комфорта.

«Мы не можем куда-то вывести учеников, потому что отвечаем за них в пространстве школьных стен. Другой фактор — отсутствие работы с запросом ученика (то, что может себе позволить частная школа), и дело не только в форме собственности, но и в нашем педагогическом понимании того, что нужно ребёнку».

В свою очередь университет, по мнению Антона Скулачёва, тоже проваливает работу над индивидуализацией. Но уже по другим причинам:


— Причина номер один, наверное, финансовая — вузу невыгодно создавать маленькие группы. Здесь реверанс в сторону Института общественных наук РАНХиГС и Шанинки, где это пока удаётся, что мне кажется невероятным достижением.

Система кафедр, которая как бы выстраивает индивидуальную работу, на деле часто её имитирует — мы прекрасно знаем, как кафедры в вузах становятся инструментом самовоспроизводства научной школы, а не настройки на индивидуальность студента. Это понятное высокомерие по отношению к «первокурам», потому что университет ориентируется в осоновном на выпускников — на хорошие дипломные работы, успешную сдачу государственного экзамена. Вузу нужны хорошие абитуриенты магистратуры, а первокурсники в общем и целом — недоделанный материал.

Часто студенты сталкиваются с методическим отставанием высшего образования от школьного — и даже пренебрежением методикой в условиях невероятного научного профессионализма вуза: вуз часто забывает, что академическая глубина не существует вне педагогической коммуникации.


Вся эта проблематика, по мнению педагога, усугубляется и заметным различием образовательных сред — общероссийской и московской. Отдельно Антон Скулачёв отметил «невероятный рост имитационных образовательных форм в столичном образовании».

Возможен ли в этих условиях «университет первокурсников» в противовес «университету выпускников» и, если да, как он будет устроен? Какие форматы работы при этом позволят школе и вузу остаться собой? И, наконец, о каком первом курсе мечтают университетские преподаватели? На эти вопросы пытались ответить выступавшие следом эксперты.

Евгений Миронов

Проректор по учебной работе МВШСЭН Евгений Миронов обратил внимание на то, что кризис отношений школы и университета далеко не новый, «сто лет назад тоже все были недовольны». И предложил искать проблему в отсутствии разнообразия, однотипности высшего образования в России:


— Российские вузы бывают хорошие, плохие и средние, но они делают примерно одно и то же, просто кто-то лучше, кто-то хуже. А в зарубежной действительности можно найти принципиально разные типы университета. То есть можно играть на скрипке хорошо или плохо, но как фортепьяно она не зазвучит. Сам факт, что некоторые учащиеся уходят с первого курса массового университета, не кажется ни кризисом, ни бедой: всегда будут умные, талантливые люди, которым университетское образование не нужно, — кстати, на Западе таких гораздо больше, чем в России.

Сделав оговорку, что в 18 лет вообще мало кому нужен классический мощный университет, а студенты таких вузов в остальном мире, как правило, гораздо старше, проректор Шанинки отметил, что, по меньшей мере, в Москве школа методологически обгоняет университет — тенденция очевидна. В её основе, по мнению Евгения Миронова, причины экзистенциального характера: те, кто долго и стабильно преподают в российской школе, получают от этого глубинное удовлетворение — для них это смысл жизни.

Риск, что выпускник такой школы встретит на первом курсе университета преподавателя, для которого это не главное дело жизни, очень велик. Это необязательно значит, что он плохой преподаватель. Но преподавание в его жизни занимает далеок не главное место — люди занимаются другими вещами и плюс к этому преподают. Тогда да, может наступать усталость, раздражение от того, что слабые ученики и пр. Это другая среда, другое отношение — этого не скроешь.


Решение такого экзистенциального конфликта Евгений Миронов видит в формировании особого коммьюнити университетских преподавателей первых курсов и интегрированной работы школы и вуза:


— У себя мы сейчас пытаемся смотреть на это так, что преподаватели первого курса — это особое коммьюнити: люди, которые, скажем, не обязаны заниматься наукой. Подыскиваем людей со школьным опытом, чтобы преподавать на первом курсе. Это особая когорта людей, готовых возиться с первокурсниками.

Мы не найдём решения в чистой теории — нужно просто совместно действовать. То есть рассматривать 10-й, 11-й класс и 1-й курс как единый сегмент, где мы работаем вместе. Хотя бы продумать единый учебный план на эти 3 года — это было бы интересно. Как форму такой работы я бы предложил переключения, чтобы вузовский преподаватель мог без потери стажа и зарплаты поработать в школе — и наоборот, если бы школьные преподаватели поработали на первых курсах, это открыло им глаза на какие-то вещи.

Александр Асмолов

О том, что университетские преподаватели не только известные учёные, но и талантливые педагоги — и опасно вынуждать одних стать другими, подчеркнул завкафедрой психологии личности факультета психологии МГУ Александр Асмолов:


— Я называю это рейтинговым киллерством талантливых преподавателей. Когда мы меряем преподавателей в вузах посредством научных исследований, мы вымываем их оттуда. Это системное изнурение, о котором никто не говорит. Ещё одна общая характеристика нашего мира — это вузоцентризм и дети как заложники родительских ожиданий. Не поступил в вуз — у тебя сразу сломана судьба. Это создаёт совершенно иную логику жизни.

Ксения Лученко

Это наблюдение подтверждает и заведующая кафедрой теории и практики медиакоммуникаций ИОН РАНХиГС Ксения Лученко:


— Высшее образование — это абсолютная ценность для родителей. И уход студентов с первого курса — отчасти вопрос сепарации. То есть отбрасывается то, что прививалось, навязывалось в семье. Я однажды случайно подслушала телефонный разговор студентки с мамой в процессе выбора дополнительных специальностей, майноров, — она звонила маме и в ужасе кричала в трубку «Мама, чего я хочу?».

Но бывает так, что им просто плохо объясняют, какова логика учебной программы. Логика учебной программы вуза сильно отличается от школьных учебных планов. Например, я прихожу к абитуриентам, первокурсникам и говорю: «Я понимаю, медиакоммуникации — гуманитарная дисциплина, но это всё-таки не ПТУ: вы должны получить гуманитарное образование, не надо думать, что вам не нужна философия, литература, история и пр. Они нужны». Нужно показать им траекторию учебного процесса.


Любовь Борусяк

«На стороне» абитуриентов в этом методологическом споре выступила ведущий научный сотрудник Лаборатории социокультурных образовательных практик МГУП Любовь Борусяк. Она отметила, что ориентация на имидж университета, а не конкретную специализацию, абсолютно естественна.


— Мотивация «Я хочу стать кем-то» имела смысл в давние советские времена, потому что многие приходили на работу и сидели там до пенсии, откуда их торжественно провожали с букетом цветов и денежных премий. Сейчас большинство людей не раз сменят направление деятельности. Поэтому куда ты пришёл, хороший ли это будет вуз, имеет огромное значение. А будешь ли ты на факультете рекламы, медиа или коммуникаций, не имеет значения.


Однако, по мнению Борусяк, следует заметить, что у подавляющего большинства абитуриентов в отношении университета есть только две мотивации — поступить и закончить. Поэтому те, кто оказывается недоволен уровнем преподавания на первом курсе, — это студенты с высокой внутренней мотивацией, те, кто пришёл получить максимум.

Не последнюю роль в этом играет и среда, которую образуют первокурсники с разной мотивацией:


— Студенты приходят на первый курс дико зашлакованные: у них в голове набор готовых мыслительных конструкций, и они выдают их узнаваемым бюрократическим языком, который считают научным. Пока есть эти конструкции, не возникает коммуникации, и это тяжёлая ситуация. Больше всего поражает, что на гуманитарные факультеты из школ приходят дети с настолько жёсткими установками, что шаг вправо, шаг влево приравнивается к расстрелу. Например, что читать надо только классику — пока всю классику не прочёл, не сформировался и читать условного «Гарри Поттера» значит испортить вкус навсегда, назад дороги не будет.

Полное неумение искать информацию относится к 98% первокурсников. Современным абитуриентам не нужны знания, потому что они якобы и так всё найдут в интернете. Найти в интернете можно только то, о чём имеешь представление.


Ссылаясь на собственное исследование российских выпускников, которые получили высшее образование в ведущих университетах за рубежом, эксперт отмечает, что большинство из них перечисляет недостатки главным образом высшего гуманитарного образования в России: «Лучшие наши школы опередили университетскую науку именно в этих областях».


Елена Ленская

Декан факультета менеджмента в сфере образования МВШСЭН Елена Ленская видит причину того, что студенты первых курсов недовольны или не готовы к учёбе в университете, в том, что школа с её вынужденной или намеренной гиперопекой выпускает «инфантильных» абитуриентов. А доступность высшего образования в России эту инфантильность только усугубляет:


— В каком-то смысле мы расплачиваемся за то, что наше образование массовое: всё, что легко даётся, не ценится. Зная, что нам предстоит такая беседа, я поинтересовалась у зарубежных коллег, уходят ли у них студенты с первых курсов. Не уходят. Возьмём Великобританию: там студент, чтобы учиться в вузе, берёт займ, который он отдаёт не сразу, а тогда, когда попадает на должность в той специальности, которой его готовили. Тем самым вуз, пока он учится, отвечает за него в том смысле, что может обеспечить студенту возможность занять то место, на которое он претендует в перспективе. У наших вузов таких обязательств перед студентами нет.

Мне кажется, мы платим за развитие детей их безопасностью — мы настолько их запеленали, что получаем очень инфантильных детей, которые ждут, что их станут кормить с ложечки. На мой взгляд, эта инфантильность отчасти объясняет этот феномен. Те, кто выбрал специальность, а не университет, идут в естественнонаучные, математические вузы. Такие тоже бросают, но бросают уже в конце, когда считают, что выучили уже всё, что понадобится им для дальнейшей деятельности. В их сферах высшее образование уже так не ценится, как раньше: если человек умеет что-то делать, этого достаточно.

Ирина Лукьянова

Те же упрёки от университетского сообщества в адрес вчерашних школьников отмечает и журналист «Новой Газеты» Ирина Лукьянова, редактор рубрики, в которой вышла нашумевшая статья: «Добро пожаловать в реальность, вы избалованные дети!» — один из наиболее частых комментариев к публикации, по её словам. Но эта инфантильность, по мнению Ирины, искусственная, спровоцированная тем, что родители и вузы не дают школьникам быть самостоятельными:


— В школе ученик — это объект педагогических воздействий, за которого всё решают: в какую школу пойти, решают за него, в школе за него решает расписание — за свои индивидуальные образовательные траектории он не совсем отвечает. Одна из выпускниц «Интеллектуала» рассказывала о случаях, когда родители — в том числе тех, кто обучается в очень хороших вузах на платных факультетах — следуят за своими повзрослевшими детьми-студентами по GPS, чтобы те не прогуливали занятия. Это одна из самых больных тем в родительском сознании. Знаете, есть такая штука — кротопуг: его вкапывают в землю, оно там вибрирует, чтобы отпугивать кротов. Родители старшеклассников и родители студентов-первокурсников на платном обучении — это такие кротопуги, натыканные по их жизни.

Детей нужно понемногу приучать к тому, что у них больше возможностей, больше ответственности за собственный выбор, и ситуация со сменой вуза — это только один из череды выборов, которые приходится делать человеку в жизни. Это нормальный процесс самоопределения.

У большинства учеников — даже очень талантливых, из хороших школ — есть серьёзные проблемы с самоорганизацией, планированием и контролем. Школа — это жёсткий каркас, который их держит. В вузе их никакой каркас не держит, и если это в них не вырастили ни родители, ни школа, дети уплывают просто за счёт недостатка менеджерских навыков. Родители это не всегда осознают, потому что единственный способ воспитывать эти навыки в нашем поколении родителей и педагогов — пилить человека, пытаться давить на его чувство вины.


Текст бывшей студентки в «Новой Газете» разом ударил по огромному количеству болевых точек, считает журналист, начиная от тех, что находятся внутри самого человека, выпускника, и заканчивая какими-то глобальными процессами вроде неопределённостей на мировом рынке образования. Но среди огромного количества откликов на него, особого внимания заслуживает мнение о том, что само нынешнее общество не даёт детям никакого образа будущего.


— Они не знают, какой завтра будет эта страна, кем они в ней будут, стоит ли в ней что-то делать. Образ будущего, который для них нарисован, это образ прошлого — славного, героического, которым нужно гордиться. Допустим. Ну вот гордиться мы их научим, а дальше что? Почему нельзя гордиться собой, а только отцами и дедами? Какую страну хотят строить эти дети? Ужасно опасные вопросы.

Кирилл Хломов

Руководитель психологической службы ИОН РАНХиГС Кирилл Хломов заметил, что проблемной зоной в университетах сегодня становится простой человеческий контакт:


— Нам сложнее заинтересоваться друг другом, сложнее откликнуться друг другу. Это часть новой социальной реальности, в которой мы теперь живём. Заинтересовать собой другого становится повседневной задачей. И изменения, которые сейчас происходят, парадоксальным образом готовят нас к жизни в таком обществе. Готовность быть гибким, адаптироваться — к новому учебному коллективу, новым учителям, искать что-то, что подходит лично для тебя — это и есть то, что свойственно этой среде, то, чему нужно учиться теперь со школы.


Привести различные мнения коллег к общему знаменателю по итогам обсуждения попытался ректор Шанинки Сергей Зуев. Его вывод можно в равной степени назвать и философски неоднозначным, и обнадёживающим:


— Мы должны согласить с тем, что пишет эта замечательная девочка, это правда. Но это естественная и органичная правда — так и будет. Это не катастрофа. У нас в колледже Liberal Arts после первого курса уходит или отчисляется 25%.

Ключевая проблема в том, что очень по-разному понимается процесс взросления. Мне кажется, что существует некоторое общее убеждение в том, что человеческая жизнь непрерывна: как было в школе, так и будет в вузе, а потом и на работе — и в идеале всё это должно соответствовать друг другу. Что перетекание из возраста в возраст, из фазы в фазу, из учёбы на работу — это гармоничный и последовательный процесс. Это глубокое заблуждение.

Разрывы, которые приходится преодолевать за счёт самоопределения, рефлексии и вообще интеллектуальной деятельности — это очень важно. Здесь требуются онтологические исследования, связанные с человеческой антропологией, пониманием процессов развития. Тема заявлена, с ней надо разбираться, накапливать какой-то эмпирический материал.

Ксения Лученко, Ирина Лукьянова, Сергей Зуев
[DETAIL_TEXT_TYPE] => html [~DETAIL_TEXT_TYPE] => html [PREVIEW_TEXT] => [~PREVIEW_TEXT] => [PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [~PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [PREVIEW_PICTURE] => [~PREVIEW_PICTURE] => [LANG_DIR] => / [~LANG_DIR] => / [SORT] => 500 [~SORT] => 500 [CODE] => [~CODE] => [EXTERNAL_ID] => 4416 [~EXTERNAL_ID] => 4416 [IBLOCK_TYPE_ID] => content [~IBLOCK_TYPE_ID] => content [IBLOCK_CODE] => news [~IBLOCK_CODE] => news [IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [~IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [LID] => s1 [~LID] => s1 [EDIT_LINK] => [DELETE_LINK] => [DISPLAY_ACTIVE_FROM] => 12.09.2019 [IPROPERTY_VALUES] => Array ( ) [FIELDS] => Array ( ) [PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 15159 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => ) [VIDEO] => Array ( [ID] => 11 [TIMESTAMP_X] => 2012-09-13 14:55:43 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Видео [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => VIDEO [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => S [ROW_COUNT] => 10 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => N [XML_ID] => 11 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 0 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => N [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => [USER_TYPE_SETTINGS] => [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => [VALUE] => [DESCRIPTION] => [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => [~DESCRIPTION] => [~NAME] => Видео [~DEFAULT_VALUE] => ) ) [DISPLAY_PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 15159 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => [DISPLAY_VALUE] => Менеджмент в сфере образования [LINK_ELEMENT_VALUE] => ) ) ) [1] => Array ( [ID] => 4404 [~ID] => 4404 [IBLOCK_ID] => 4 [~IBLOCK_ID] => 4 [IBLOCK_SECTION_ID] => [~IBLOCK_SECTION_ID] => [NAME] => Круглый стол "Конец и начало университета: что делать с первым курсом?" пройдет в Шанинке 6 сентября [~NAME] => Круглый стол "Конец и начало университета: что делать с первым курсом?" пройдет в Шанинке 6 сентября [ACTIVE_FROM] => 28.08.2019 [~ACTIVE_FROM] => 28.08.2019 [DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4404/ [~DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4404/ [DETAIL_TEXT] =>

6 сент.jpg


В июне 2019 г. в "Новой газете" вышла публикация "Нам там не место: Почему студенты-отличники бросают вузы после первой сессии". Статья, написанная бывшей студенткой, вызвала невероятный резонанс и стала едва ли не самым популярным материалом газеты за неделю. В социальных сетях развернулись обсуждения, часто продуктивные, а часто сводящиеся к взаимным обвинениям, которыми перебрасывались сотрудники школ и вузов. У явления, о котором идёт речь, много причин: конечно, естественный с точки зрения возрастной и социальной психологии кризис; сложное влияние мощного олимпиадного сообщества; личностные особенности конкретных студентов. Но это всё не отменяет важных и очень острых вопросов, которые вуз и школа готовы задать друг другу. В конечном счёте, они сводятся к тому, как должно выглядеть образование завтрашнего дня. Выстраиваемые баррикады между школой и вузом тут точно не помогут, зато можно попробовать договориться о траекториях сближения. Ведь и школе имеет смысл подумать над тем, как она готовит к тому, что жизнь за её стенами не заканчивается, а только начинается... Но и вуз может подумать о том, как "пересобрать" структуру высшего образования, местами застрявшую в устаревшей дисциплинарной матрице.

Вопросы для обсуждения:

  • Чего не хватает вузу в абитуриентах и первокурсниках? Дефицит каких базовых компетенций в силах попробовать восполнить школа?
  • Чему школе можно поучиться у вуза? И как не перейти тонкую грань, где школа потеряет связь с психологией возраста школьников?
  • Чего не хватает первокурсникам (и не только) в вузе? О чём можно помечтать и что можно реализовать?
  • Чему вузу можно поучиться у школы в целом и инновационных, передовых школ в частности? Как вузу сохранить свои цели, ценности и принципы, но и создать систему настройки под запросы студентов?
  • Как может выглядеть идеальный – и реализуемый – первый курс?
  • Каким может выглядеть начало университета в условиях, когда ощущается (рядом с бумом неинституциональных форм получения знания) его исторический конец?

Участники круглого стола:

  • Сергей Зуев, директор Института общественных наук РАНХиГС, ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук
  • Антон Скулачёв, учитель словесности гимназии 1514, председатель Гильдии словесников
  • Александр Асмолов, доктор психологических наук, зав. кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
  • Евгений Миронов, проректор по учебной работе Московской высшей школы социальных и экономических наук
  • Елена Ленская, декан Факультета менеджмента в сфере образования МВШСЭН
  • Кирилл Хломов,  руководитель психологической службы ИОН РАНХиГС 
  • Ирина Лукьянова, журналист "Новой газеты", писатель и преподаватель литературы в школе «Интеллектуал» 
  • Ольга Рогинская, доцент Факультета гуманитарных наук НИУ ВШЭ, 
  • Ксения Лученко, заведующая кафедрой теории и практики медиакоммуникаций ИОН РАНХиГС, 
  • Любовь Борусяк, ведущий научный сотрудник лаборатории социокультурных образовательных практик МГПУ


Место проведения: МВШСЭН, Газетный пер., 3-5, стр.1, ауд. 511
Время проведения: 6 сентября, 19:00


Вход свободный, необходима предварительная регистрация


[~DETAIL_TEXT] =>

6 сент.jpg


В июне 2019 г. в "Новой газете" вышла публикация "Нам там не место: Почему студенты-отличники бросают вузы после первой сессии". Статья, написанная бывшей студенткой, вызвала невероятный резонанс и стала едва ли не самым популярным материалом газеты за неделю. В социальных сетях развернулись обсуждения, часто продуктивные, а часто сводящиеся к взаимным обвинениям, которыми перебрасывались сотрудники школ и вузов. У явления, о котором идёт речь, много причин: конечно, естественный с точки зрения возрастной и социальной психологии кризис; сложное влияние мощного олимпиадного сообщества; личностные особенности конкретных студентов. Но это всё не отменяет важных и очень острых вопросов, которые вуз и школа готовы задать друг другу. В конечном счёте, они сводятся к тому, как должно выглядеть образование завтрашнего дня. Выстраиваемые баррикады между школой и вузом тут точно не помогут, зато можно попробовать договориться о траекториях сближения. Ведь и школе имеет смысл подумать над тем, как она готовит к тому, что жизнь за её стенами не заканчивается, а только начинается... Но и вуз может подумать о том, как "пересобрать" структуру высшего образования, местами застрявшую в устаревшей дисциплинарной матрице.

Вопросы для обсуждения:

  • Чего не хватает вузу в абитуриентах и первокурсниках? Дефицит каких базовых компетенций в силах попробовать восполнить школа?
  • Чему школе можно поучиться у вуза? И как не перейти тонкую грань, где школа потеряет связь с психологией возраста школьников?
  • Чего не хватает первокурсникам (и не только) в вузе? О чём можно помечтать и что можно реализовать?
  • Чему вузу можно поучиться у школы в целом и инновационных, передовых школ в частности? Как вузу сохранить свои цели, ценности и принципы, но и создать систему настройки под запросы студентов?
  • Как может выглядеть идеальный – и реализуемый – первый курс?
  • Каким может выглядеть начало университета в условиях, когда ощущается (рядом с бумом неинституциональных форм получения знания) его исторический конец?

Участники круглого стола:

  • Сергей Зуев, директор Института общественных наук РАНХиГС, ректор Московской высшей школы социальных и экономических наук
  • Антон Скулачёв, учитель словесности гимназии 1514, председатель Гильдии словесников
  • Александр Асмолов, доктор психологических наук, зав. кафедрой психологии личности факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова
  • Евгений Миронов, проректор по учебной работе Московской высшей школы социальных и экономических наук
  • Елена Ленская, декан Факультета менеджмента в сфере образования МВШСЭН
  • Кирилл Хломов,  руководитель психологической службы ИОН РАНХиГС 
  • Ирина Лукьянова, журналист "Новой газеты", писатель и преподаватель литературы в школе «Интеллектуал» 
  • Ольга Рогинская, доцент Факультета гуманитарных наук НИУ ВШЭ, 
  • Ксения Лученко, заведующая кафедрой теории и практики медиакоммуникаций ИОН РАНХиГС, 
  • Любовь Борусяк, ведущий научный сотрудник лаборатории социокультурных образовательных практик МГПУ


Место проведения: МВШСЭН, Газетный пер., 3-5, стр.1, ауд. 511
Время проведения: 6 сентября, 19:00


Вход свободный, необходима предварительная регистрация


[DETAIL_TEXT_TYPE] => html [~DETAIL_TEXT_TYPE] => html [PREVIEW_TEXT] => [~PREVIEW_TEXT] => [PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [~PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [PREVIEW_PICTURE] => [~PREVIEW_PICTURE] => [LANG_DIR] => / [~LANG_DIR] => / [SORT] => 500 [~SORT] => 500 [CODE] => [~CODE] => [EXTERNAL_ID] => 4404 [~EXTERNAL_ID] => 4404 [IBLOCK_TYPE_ID] => content [~IBLOCK_TYPE_ID] => content [IBLOCK_CODE] => news [~IBLOCK_CODE] => news [IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [~IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [LID] => s1 [~LID] => s1 [EDIT_LINK] => [DELETE_LINK] => [DISPLAY_ACTIVE_FROM] => 28.08.2019 [IPROPERTY_VALUES] => Array ( ) [FIELDS] => Array ( ) [PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 15115 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => ) [VIDEO] => Array ( [ID] => 11 [TIMESTAMP_X] => 2012-09-13 14:55:43 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Видео [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => VIDEO [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => S [ROW_COUNT] => 10 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => N [XML_ID] => 11 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 0 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => N [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => [USER_TYPE_SETTINGS] => [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => [VALUE] => [DESCRIPTION] => [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => [~DESCRIPTION] => [~NAME] => Видео [~DEFAULT_VALUE] => ) ) [DISPLAY_PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 15115 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => [DISPLAY_VALUE] => Менеджмент в сфере образования [LINK_ELEMENT_VALUE] => ) ) ) [2] => Array ( [ID] => 4399 [~ID] => 4399 [IBLOCK_ID] => 4 [~IBLOCK_ID] => 4 [IBLOCK_SECTION_ID] => [~IBLOCK_SECTION_ID] => [NAME] => День открытых дверей факультета менеджмента в сфере образования состоится 22 августа [~NAME] => День открытых дверей факультета менеджмента в сфере образования состоится 22 августа [ACTIVE_FROM] => 13.08.2019 [~ACTIVE_FROM] => 13.08.2019 [DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4399/ [~DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4399/ [DETAIL_TEXT] =>
22 августа.jpg

Факультет готовит специалистов в ключевых областях образовательной деятельности, в первую очередь – в области образовательной политики и оценки ее эффективности.

Задача факультета – сформировать когорту высококвалифицированных аналитиков и экспертов, способных анализировать и формировать образовательную политику как своих регионов, так и страны в целом. Особое значение придается политике в области оценки качества образования и образовательной экспертизе.

Программы факультета:
  • “Управление образовательными системами на основании данных” (профессиональная переподготовка и британская магистратура)
  • “Управление программами дошкольного образования и раннего развития детей” (профессиональная переподготовка и британская магистратура)

На факультете "Менеджмент в сфере образования" найден уникальный формат образовательной программы, предусматривающий возможность работать в режиме «открытого обучения». Это позволяет обучать взрослых людей, работающих на ответственных должностях и способных на практике реализовать полученные знания и навыки.

На дне открытых дверей вы узнаете о правилах поступления, особенностях учебного процесса, языковой подготовке, исследовательской и проектной работе магистрантов и многом другом. На ваши вопросы ответят руководители и преподаватели программ.

Время проведения: 22 августа 19:00
Место проведения: Газетный пер., 3-5, стр.1, ауд.512а

Необходима предварительная регистрация:


[~DETAIL_TEXT] =>
22 августа.jpg

Факультет готовит специалистов в ключевых областях образовательной деятельности, в первую очередь – в области образовательной политики и оценки ее эффективности.

Задача факультета – сформировать когорту высококвалифицированных аналитиков и экспертов, способных анализировать и формировать образовательную политику как своих регионов, так и страны в целом. Особое значение придается политике в области оценки качества образования и образовательной экспертизе.

Программы факультета:
  • “Управление образовательными системами на основании данных” (профессиональная переподготовка и британская магистратура)
  • “Управление программами дошкольного образования и раннего развития детей” (профессиональная переподготовка и британская магистратура)

На факультете "Менеджмент в сфере образования" найден уникальный формат образовательной программы, предусматривающий возможность работать в режиме «открытого обучения». Это позволяет обучать взрослых людей, работающих на ответственных должностях и способных на практике реализовать полученные знания и навыки.

На дне открытых дверей вы узнаете о правилах поступления, особенностях учебного процесса, языковой подготовке, исследовательской и проектной работе магистрантов и многом другом. На ваши вопросы ответят руководители и преподаватели программ.

Время проведения: 22 августа 19:00
Место проведения: Газетный пер., 3-5, стр.1, ауд.512а

Необходима предварительная регистрация:


[DETAIL_TEXT_TYPE] => html [~DETAIL_TEXT_TYPE] => html [PREVIEW_TEXT] => [~PREVIEW_TEXT] => [PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [~PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [PREVIEW_PICTURE] => [~PREVIEW_PICTURE] => [LANG_DIR] => / [~LANG_DIR] => / [SORT] => 500 [~SORT] => 500 [CODE] => [~CODE] => [EXTERNAL_ID] => 4399 [~EXTERNAL_ID] => 4399 [IBLOCK_TYPE_ID] => content [~IBLOCK_TYPE_ID] => content [IBLOCK_CODE] => news [~IBLOCK_CODE] => news [IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [~IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [LID] => s1 [~LID] => s1 [EDIT_LINK] => [DELETE_LINK] => [DISPLAY_ACTIVE_FROM] => 13.08.2019 [IPROPERTY_VALUES] => Array ( ) [FIELDS] => Array ( ) [PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 15067 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => ) [VIDEO] => Array ( [ID] => 11 [TIMESTAMP_X] => 2012-09-13 14:55:43 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Видео [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => VIDEO [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => S [ROW_COUNT] => 10 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => N [XML_ID] => 11 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 0 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => N [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => [USER_TYPE_SETTINGS] => [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => [VALUE] => [DESCRIPTION] => [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => [~DESCRIPTION] => [~NAME] => Видео [~DEFAULT_VALUE] => ) ) [DISPLAY_PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 15067 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => [DISPLAY_VALUE] => Менеджмент в сфере образования [LINK_ELEMENT_VALUE] => ) ) ) [3] => Array ( [ID] => 4374 [~ID] => 4374 [IBLOCK_ID] => 4 [~IBLOCK_ID] => 4 [IBLOCK_SECTION_ID] => [~IBLOCK_SECTION_ID] => [NAME] => «Плохой детский сад подходит плохой школе, как ключ к замочку». Интервью с куратором исследования «НИКО-дошколка» Ольгой Шиян [~NAME] => «Плохой детский сад подходит плохой школе, как ключ к замочку». Интервью с куратором исследования «НИКО-дошколка» Ольгой Шиян [ACTIVE_FROM] => 02.07.2019 [~ACTIVE_FROM] => 02.07.2019 [DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4374/ [~DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4374/ [DETAIL_TEXT] =>
Интервью с куратором исследования «НИКО-дошколка» Ольгой Шиян


В первый год исследования качества дошкольного образования — проекте «НИКО-дошколка» — приняло участие свыше 400 детских садов по всей России. Через год число желающих принять в нём участие почти удвоилось. Безо всякого административного давления выборка выросла настолько, что стала репрезентативной по стране. Педагоги и региональные ведомства сами хотели сравнить качество своей работы с новым стандартом дошколки. А подавляющее число участников первого года провели исследование повторно.

О результатах исследования мы поговорили с одним из его кураторов — преподавателем Факультета менеджмента в сфере образования МВШСЭН, ведущим научным сотрудником Лаборатории развития ребёнка при МГПУ, кандидатом педагогических наук Ольгой Шиян.




— Что это за проект, «НИКО-дошколка», какие у него задачи?

Национальное исследование качества образования (НИКО) — это инициатива Рособрнадзора. Ведомство не впервые проводит исследования — это вообще естественно, когда управляющая структура хочет получать обратную связь. Но до сих пор они касались главным образом школ.

Стандарт дошкольного образования в России был принят в 2013 году, на 4 года позже, чем стандарт начальной школы. В нём подчёркивается особая роль детской инициативы, детской самостоятельности в обучении, индивидуализации дошкольного обучения. Это принципиально новая норма, учитывая, что традиция дошкольного образования в России — именно образования, а не ухода и присмотра — одна из самых старых в сравнении с другими странами, и раньше приоритеты никогда так не озвучивались. Вариативность, самостоятельность, инициативность — типичный российский детский сад ещё очень далёк от всего этого.

И когда после утверждения стандарта дошкольное образование стало самостоятельной ступенью, оно автоматически попало в фокус исследований Рособрнадзора. Потому что теперь им интересуется министерство — как ступенью, которая должна показывать некую результативность.


Вариативность, самостоятельность, инициативность — типичный российский детский сад ещё очень далёк от всего этого.


Однако оценивать дошкольное образование по детским результатам мы не можем — здесь могут оцениваться только условия. В 2014 году Федеральный институт развития образования уже проводил исследование среди дошкольных педагогов. Им задали вопрос «Насколько детские сады готовы к новому стандарту?». И подавляющее большинство ответило: да, работаем по стандарту. Никакой рефлексии о том, что принципиально поменялась норма, не последовало. Поэтому объективное исследование было необходимо, а для такого исследования нужен объективный инструмент — опрос для этого не подходит. И я предполагаю, что проект «НИКО-дошколка» стал возможен потому, что мы опробовали надёжный инструмент.


65531319_468919113939922_7255637481771499520_n.jpg



— Да, расскажите о шкалах ECERS-R. Верно ли, что оценки по различным параметрам выставляет эксперт по итогам персонального наблюдения за процессом обучения? Наблюдение происходит в течение разового посещения детского сада или нескольких?


Это известный в мире инструмент, изначально он был разработан в 1980 году группой американских исследователей — Дебби Крайер, Тельмой Хармс и Диком Клиффордом. Они придумали шкалу особой мерности: каждый показатель в ней измеряется 7 баллами — при этом баллы 1, 3, 5 и 7 являются своего рода ступенями, у которых есть свои индикаторы. То есть чтобы начислить следующий балл, должны быть соблюдены определённые условия перехода.

Статистически такой инструмент более надёжен, чем обычные линейные шкалы наблюдения. И неслучайно, что изобретён он был именно в Америке, где дошкольное образование традиционно было частным, и много говорилось о его откровенно низком качестве. Зачастую оно было и не образованием, по сути, а присмотром.

В 1990-х гг. метрикой заинтересовались британские исследователи — она была дополнена насыщенной образовательной шкалой и получила название ECERS-E (ECERS-Education). Британцы же дали и определение эксперту, ведущему наблюдение: муха на стене. Он сидит, всё видит, но ни во что не вмешивается.

Наблюдение по ECERS-R длится 6 часов. Его проводит специально подготовленный, сертифицированный эксперт, который везде следует за группой детского сада. Кажется, просто, но в своё время это был прорывной метод, поскольку до того никто не наблюдал весь процесс от начала и до конца.

Каждой ступени в шкале ECERS-R соответствует определённое значение. К примеру, 1 балл символизирует опасность для детей — плохая гигиена, травматически общающиеся с ними взрослые (кричащие, ругающиеся, трогающие детей так, как их нельзя трогать и т.п.). 3 балла — это необходимый минимум: у детей есть стулья, кроватки, у них есть материалы для обучения, на них не кричат.

Такая мерность — отражение американских реалий, которые обнаружили исследователи, разработавшие ECERS-R. В России детских садов на 1 балл практически нет — наши педагоги имеют специальное профессиональное образование, когда в мире есть страны, где для работы с детьми оно не требуется. Есть СанПиН и государственные инстанции, которые следят, чтобы нормы гигиены и безопасности соблюдались. То есть формально мы относимся к группе стран со вполне благополучным дошкольным образованием.

Но индивидуализация и развитие детей начинаются с 5 баллов по ECERS-R. 5 баллов означают, что педагоги общаются с детьми не просто внимательно и корректно, а интеллектуально и эмоционально развивающим образом, что детям доступны всевозможные обучающие материалы, и они могут проявлять собственный выбор и свою инициативу. В этом смысле в России очень много детских садов «на тройку».


— В справке об исследовании говорится, что сравнения качества дошкольного образования по регионам не проводилось, только общие тенденции и дефицит. Но сложно, наверное, не видеть этой разницы, когда исследуешь такие показатели. Насколько неровная картина в качестве дошколки по стране?


Судить о региональных различиях на основе проведённого исследования нельзя. Оно показывает то, что люди привыкли считать нормальным: материалы недоступны, с детьми не ведут никаких обсуждений, они всё делают строем и по указке, мало творчества и инициативы. Это повсеместно — в Москве, Красноярске, где угодно.

По итогам нашего исследования детские сады в регионах получали, условно, свою звёздочку и могли сравнить её с общей по региону. Но регионы между собой мы не сравнивали — это некорректно чисто статистически, так как где-то в «НИКО-дошколке» участвовало 25 садов, а где-то 8.

Но и процент отличающихся, прогрессивных детских садов приблизительно одинаков во всех регионах. Эти исключения — всегда инициатива отдельных людей, которые не ждут никаких стандартов сверху. Яркий пример — 734-я школа им. Тубельского в Москве. Знаковое место для всех, кто занимается образованием. Когда Александр Наумович (Тубельский) в 1995 г. стал директором этой школы, там были введены абсолютно нетипичные для средней школы нормы — у них была школьная конституция, выборы, лицейские дни. Они уже тогда, в середине 1990-х гг., задали нынешнюю планку того, каким может быть хорошее образование.


Отличающиеся, прогрессивные детские сады — всегда инициатива отдельных людей, которые не ждут никаких указаний сверху


Потом при 734-й школе появился детский сад, который для специалистов и сейчас является символом изменений. Можно даже сказать, это тест: если педагог ничего не знает о детском саде Тубельского, значит, он не знает тенденций в дошколке, находится вне контекста. Таких достаточно много.

Так вот этот сад не дожидался никакого стандарта. Но когда тот появился, специалисты в дошкольном образовании смогли показать, как он реализуется в конкретном детском саду. В этом смысле принятый стандарт стал стимулом к тому, чтобы инициативные педагоги в России были поддержаны столь же инициативными экспертами.

В июне в Москве прошла 8-я по счёту конференция ECCE, самая крупная в сфере дошкольного образования, куда съезжаются носители лучших практик из регионов — и выражение «белая ворона» среди них звучит постоянно. Они пока остаются таковыми. Но у них у всех высокие показатели по ECERS-R, они с энтузиазмом принимали участие в НИКО. Потому что тому, кто развивается, нужен инструмент оценки своего развития.


— Но ведь выглядеть белой вороной в этой ситуации, скорее, хорошо, чем плохо?


Вот что любопытно, мы собирали информацию в рамках исследования о том, как родители относятся к таким детским садам. И выяснилось, что практически в 100% случаев такие нетипичные детские сады считают работу с родителями одним из своих приоритетов. То есть тот принцип соучастия, который педагоги в этих садах практикуют с детьми, распространяется и на родителей. Их приглашают на обсуждения, на совместные планирования — не только на протокольные праздники.

К сожалению, для большинства родителей в России первоочередным остаётся вопрос места в детском саду. Если у них нет возможности попасть в хороший детский сад, и есть место в плохом, они пойдут туда, где есть место.

Вообще родительские установки в массе своей мало исследованы. Есть знаменитое исследование Рональда Инглхарта (World Values Survey), оно длится уже много лет, Россия в нём тоже участвует с начала 1990-х гг. И оно ясно показывает, что здесь ценности личностного развития уступают ценностям безопасности. Это в свою очередь точно отражает отношение родителей к детскому саду. Если мы говорим им «Ваш ребёнок станет самостоятельным и активным», они часто переспрашивают: «А усидчивым станет? В школе же ему сидеть придётся».


Для большинства родителей в России первоочередным остаётся вопрос места в детском саду. Если у них нет возможности попасть в хороший детский сад, но есть место в плохом, они пойдут туда, где есть место


Но динамика есть, и картина начинает меняться. По молодым родителям в Москве мы уже эмпирически видим, что запрос на то, чтобы ребёнка любили, становится сильнее, чем запрос на то, чтобы его просто учили.


— С чем, по-вашему, связано изменение этого запроса?


У этого есть два аспекта, психологический и экономический. Исследования XX века показали, что человеку свойственно стремиться к самореализации. Пока жизнь была бедной, трудной, люди, естественно, просто пытались выживать — заработать на питание, на медицину, на необходимое. Как только планка чуть повышается, запрос сменяется на самореализацию. В странах, где экономика активно развивается, ценности развития преобладают, это очевидно. Это соответствует экзистенциальной сущности человека. Например, запрос на то, чтобы найти денежную работу, сменяется запросом на работу, которая психологически тебе соответствовала бы.

Похожие процессы происходят и среди родителей — меняется модель отношения к детям. Отсюда такая популярность работ Людмилы Петрановской, Димы Зицера — этих специалистов жадно читают образованные родители во всех российских городах.


— Если ситуация с дошкольным образованием будет сохраняться на нынешнем уровне, какими в перспективе будут риски?


Тут ситуация сама по себе неоднозначная. Понятно, что если детский сад не учитывает детскую индивидуальность, он дискомфортен для ребёнка. Когда мы проводим семинары с педагогами, всегда начинаем с того, что просим их озвучить собственные воспоминания о детском саде. И все прекрасно помнят, как плохо, что тебя насильно кормят, заставляют спать и приучают ходить в туалет по указке.

При этом семейный фактор всегда мощнее. Если родители создают дома поддерживающую атмосферу, она даёт компенсирующий эффект. Тем не менее, в обоих случаях не идёт речи о развитии ребёнка.


Когда учителю в начальной школе передавали детей из экспериментального сада, ему сказали «Вы знаете, у нас такие дети, они вопросы задают». На что что педагог ответил «Ничего, поправим»


И вот вопрос: если дети испытывают дискомфорт в детском саду, это риск? Да. Но его часто игнорируют, поскольку поведение ребёнка не всегда свидетельствует явно о том, что он переживает. Другой тип рисков касается детской инициативности, самостоятельности. Сады стали бы меняться скорее, если бы на эти риски реагировала школа. Но нынешняя школа по-прежнему ждёт от детей, чтобы они а) сидели; б) тихо. То есть школа сама не работает в соответствии со своим же собственным стандартом! Соответственно, дефицит дошкольного образования никто не видит.

Плохой детский сад подходит плохой школе, как ключ к замочку. Идеальная преемственность. И проблемы начинаются как раз там, где заканчивается хорошая дошколка и начинается обычная школа. Был реальный случай, который специалисты сейчас пересказывают как анекдот. Когда учителю в начальной школе передавали детей из экспериментального сада, ему сказали «Вы знаете, у нас такие дети, они вопросы задают». На что что педагог ответил «Ничего, поправим».

Чтобы дефициты дошкольного образования стали заметны, меняться должно образование школьное.


— Есть ли в действующей системе потенциал для таких изменений и развития? В чём он заключается?


Прежде всего в самих педагогах. Здесь тоже есть свои сложности: например, педагогическое образование не соответствует требованиям нового стандарта — в педагогических вузах и колледжах студентов не учат, как поддерживать детскую инициативу, создавать среду для саморазвития. Их учат проводить занятия.

Но всё равно это лучше, чем если педагогами были бы совсем случайные люди. То есть если будут какие-то системные решения, с профессионально подготовленными людьми их проще реализовать. Несмотря на то, что во время этого самого профессионального образования складывается много неправильных стереотипов.


Везде в мире педагоги дошкольного образования молодые. Потому что с детьми надо бегать. А когда тебе трудно бегать, ты, конечно, начнёшь говорить: «Дети, сели, глазки на меня!»


Наиболее опасная ситуация сейчас разворачивается в среднем профессиональном образовании, где система аттестации по стандартам World Skills фиксирует старую модель дошколки. Принятая сейчас процедура проверяет, может ли педагог спланировать и провести буквально 15-минутное занятие. Не анализируется ни способность установить контакт с детьми, ни индивидуальный подход к ребёнку. Хорошее дошкольное образование совсем не об этом.

От остального мира нас отличает и возрастной состав педагогов. Везде в мире педагоги дошкольного образования в основном молодые. Потому что с детьми надо бегать. А когда тебе трудно бегать, ты, конечно, начнёшь говорить: «Дети, сели, глазки на меня!».

И всё же это не главная проблема. Исследование показывает, что прямой корреляции между качеством образования и возрастом воспитателя нет. Основная проблема — некомпетентность, а некомпетентным можно быть в любом возрасте. Повышение квалификации у педагогов в большинстве случаев не соответствует современным требованиям — там одна говорильня: ни практикумов, ни тренингов, где учили бы поддерживать диалог с детьми, проводить развивающие игры и т.п.

То есть потенциал для изменений складывается из работы с педагогами, раз, и системной оценки развития, два. Если мы видим, что инструментарий ECERS-R даёт хорошие результаты, значит, его можно внедрять системно. Это не противоречит существующим стандартам — наоборот, это и есть работа в соответствии со стандартом! Но пока ни один региональный Минобр таких решений не принимал.

Ну и есть ещё такие элементарные вещи как просто изменение материальной среды в детских садах. Наши иностранные коллеги поражаются, когда мы показываем им детские спальни в садах. Чтобы целая комната функционировала всего 2 часа в день, для них это удивительно. Дети играют на небольшом пятачке ковра, лишаются игрового пространства, повально болеют — и при этом целая спальня, заставленная кроватками. Нигде в мире такого нет.

Впрочем, если не менять способ взаимодействия с детьми, то и изменения среды заметных результатов не дадут.


— Кажется, что есть некое «противоречие» в том, что по уровню оснащения, взаимодействия педагогов с детьми, педагогов с родителями результаты «НИКО-дошколки» показывают высокую оценку, а средний индекс качества всё равно остаётся низким (удовлетворительный). Где тогда сбой? Что проигрывает?


Надо сказать, мы расставляли смысловые акценты, когда готовили справку о результатах исследования. Просто чтобы ясно показать, какие факторы в большей степени влияют на качество дошкольного образования.

Что касается оценок взаимодействия педагогов с детьми, наверное, есть какая-то погрешность, обусловленная присутствием эксперта. Хотя авторами метрики и другими специалистами это оспаривается: говорят, что целый день притворяться невозможно, да и дети быстро выдают, если педагог ведёт себя необычно. Так или иначе, эти показатели, да, выше, чем остальные.

Но в ECERS-R есть такая подшкала, «Виды деятельности». Туда входят ИЗО, занятия музыкой, математика. И по этим показателям оказывается, что у детей нет свободного доступа к материалам, к оборудованию. Всё расписано, регламентировано — на это попросту не выделено время. Получается, что детский сад оснащён, но самостоятельно дети этим оснащением не пользуются.

Есть другая группа показателей, по которым западает практически вся страна. Например, инклюзия: только в 17% российских детских садов оказались дети с особенностями развития. При том, что закон «Об образовании» говорит, что такие дети могут посещать вообще любой сад!

Или национальное разнообразие, этнический состав групп. Мы не найдём в детских садах ни графических материалов, ни кукол, которые показывали бы детям, что они бывают разными. Как будто мы живём не во многонациональном государстве. Эта тема обсуждается в дошколке уже давно, потому что мигранты есть во всех культурах, тем более в России. Как мы подготовим детей к жизни в многонациональном обществе, если они ничего не знают о таджиках, узбеках, кавказцах?

В садах это просто унифицируется тем, что с детьми любых национальностей воспитатели общаются исключительно на русском языке. В шкалах ECERS-R обозначено требование, чтобы педагог как минимум приветствовал ребёнка на его национальном языке. Но разнообразие бывает не только этническим. В марте мы были с коллегами в американском детском саду, где на стенах развешаны увлекательные картинки о людях с нарушениями в развитии, которые выполняют различную работу, о людях разных национальностей и их традициях, например, кухне. Это помогает детям осознать, что быть другим нормально. А у нас не везде даже пандусы есть в детских садах.


— В отчёте об исследовании вы используете яркий термин солирующая педагогика, когда речь идёт о воспитателях, которые руководят действиями детей и рассматривают обучение как передачу и контроль знаний? Это наследие советской системы или какой-то культурный стереотип, который педагоги ещё не преодолели?


Это наследие советской педагогики, которое наши воспитатели ещё не преодолели. Но этот термин всего лишь маркирует ситуацию — он не означает, что вся советская педагогика была такой. В то время было проведено множество важных исследований и разрабатывались уникальные подходы к тому, чтобы научить детей сотрудничать, быть сообществом и т.д. Например, легендарным педагогом Евгением Шулешко, автором концепции ровеснического образования.

Но в российских детских садах солирующие педагоги встречаются слишком часто. Дети в основном включены во фронтальные формы работы: взрослый говорит, они слушают. Это отчасти происходит от некомпетентности педагогов, а отчасти — от количества детей в группе и включённых в работу с ними взрослых.

На втором этапе мы специально просили экспертов оценить, сколько педагогов реально включено в образовательную работу с детьми. Оказалось, что на занятиях, прогулках, во время игр с детьми взаимодействует один взрослый. Второй — младший воспитатель или помощник — включается на время режимных действий.

Это хитрая ситуация. Потому что чисто механическое уменьшение числа детей в группе ещё не даст вам улучшение качества педагогики. Такой эффект проявлялся только в лучших детских садах. Причина в том, что многие воспитатели даже не видят необходимости как-то обогащать среду, в которой они работают. Чем беднее среда, тем легче исключить её из процесса обучения. Вот я посадил детей, вот я их обучаю.

Важным результатом исследования стало понимание того, что количество детей в группе отражается на способности педагогов создавать условия для развития у детей речи и мышления. Если группы многочисленны, воспитатели реже ведут с детьми обсуждения. Конечно, многое обусловлено их компетенцией, но численность групп в детском саду остаётся значимым фактором.

Поэтому солирующая педагогика — это во многом непонимание роли среды, неумение учителей организовать взаимодействие в малых группах.


— Исследование шло 2 года с интервалом в год. Для чего нужен был такой промежуток?


К концу первого года ещё не было ясно, будет ли оно продлено. Но задачи у первого и второго года исследования разные. В первый год важно было сформировать команду экспертов, обучить их работе с методикой. В России для работы с ECERS-R сертифицировано всего 8 человек — меня и ещё троих моих коллег специально приезжали сертифицировать американские эксперты. Сейчас мы надеемся системно запустить эту подготовку, подключились некоммерческие организации.


Стандарт дошкольного образования сам по себе хорош, всё написанное там верно. Вопрос в том, как он реализуются. Педагоги и руководители часто не видят разницы между реальностью и декларацией


В первый год мы исследовали чуть больше 400 садов в 40 регионах России. Во второй заявки подали ещё 34 области! Никакого давления на них не было — оказалось, педагогам самим интересно оценить ситуацию объективно. А мы таким образом могли сравнить, что происходит с теми, кто получил обратную связь в первый год, и с теми, кто получил её впервые. В итоге 367 садов участвовало дважды.

Эксперты во всех этих случаях были энтузиастами — экспертиза им не оплачивалась, они самостоятельно выкраивали время из своего рабочего графика. Поэтому мы не могли обязать их давать обратную связь по итогам наблюдения. Наблюдение — это полный рабочий день, заполнение протоколов и отчёт — ещё один день. У некоторых экспертов было 8 садов. Но многие настолько вошли в азарт, что проводили потом семинары с педагогами: собирали весь детский сад, показывали графики — где-то во время тихого часа, где-то, как в Красноярске, семинар шёл целый день. Мы как организаторы исследования просто просили фиксировать сам факт, состоялся семинар или нет.

И эта статистика показала заметное различие: в тех садах, где педагоги получали обратную связь в первый год, качество их работы стало значительно выше. Там, где не получали, явной разницы не было. Это, с одной стороны, вполне очевидная вещь: конечно, если был отклик, были и улучшения. Но тут важно получить именно цифры — о том, что оценка качества образования и знание её результатов, благотворно влияют на развитие учреждения.

Выборка второго года росла не за счёт самих детских садов, а за счёт активизации региональных ведомств. И она оказывается вполне репрезентативной по стране — в исследовании участвовало 2,8% от всех российских садов. Мы не могли быть уверены, что в регионах выберут случайные сады, поэтому пошли на ухищрение. Поставили условие, что от региона должно быть не менее 8 учреждений, 3 из которых ведомство относит к лучшим, остальным 5 — к случайным. Таким образом, если бы ведомство выбрало бы только лучшие сады, сложилась бы странная картина, как будто в регионе нет разницы между лучшим и случайным детским садом. Поэтому они этого делать не стали, сыграли по нашим правилам. Даже если где-то и были выбраны, скажем так, не худшие сады, они точно не были лучшими. И статистика оба года показывает значимое различие между условно лучшими и условно случайными.

Кроме того, кураторами исследования в регионах зачастую выступали местные Институты развития образования (ИРО) и Институты повышения квалификации (ИПК) — структуры, заинтересованные в изменениях. И главным по итогам исследования для нас стало то, что в регионах сложилось сообщество заинтересованных в развитии институтов образования. Это ИРО и ИПК в Красноярске, Воронеже, Саратове, Ярославле, Ленинградской области.

2 года для такого исследования — очень немного. В июне в Москву приезжали руководители аналогичного британского лонгитюда Бренда Таггарт и Кэти Сильва, который длился 17 лет. Когда их спросили, каким был результат исследования, выяснилось, что финансирование дошкольного образования в Великобритании увеличилось в 3 раза. Их исследование должно было ответить на вопрос, может ли хороший детский сад компенсировать проблемы семейного воспитания. То есть высчитывались доли такого вклада, с результатами они выступали в национальном парламенте. Оказалось, что по вкладу в развитие ребёнка детский сад во многих случаях компенсирует социальный статус его семьи.

О принятых у нас решениях по итогам исследования мне ничего неизвестно. По крайней мере, системных изменений пока нет. Но проблема и не в бюрократических регламентах и указаниях сверху. Стандарт дошкольного образования, как и стандарт начальной школы, сами по себе хороши, всё написанное там верно. Вопрос в том, как они реализуются. Педагоги и руководители не видят разницы между реальностью и декларацией. И наше исследование показало, что никакого тренда на индивидуализацию в дошкольном обучении нет.
[~DETAIL_TEXT] =>
Интервью с куратором исследования «НИКО-дошколка» Ольгой Шиян


В первый год исследования качества дошкольного образования — проекте «НИКО-дошколка» — приняло участие свыше 400 детских садов по всей России. Через год число желающих принять в нём участие почти удвоилось. Безо всякого административного давления выборка выросла настолько, что стала репрезентативной по стране. Педагоги и региональные ведомства сами хотели сравнить качество своей работы с новым стандартом дошколки. А подавляющее число участников первого года провели исследование повторно.

О результатах исследования мы поговорили с одним из его кураторов — преподавателем Факультета менеджмента в сфере образования МВШСЭН, ведущим научным сотрудником Лаборатории развития ребёнка при МГПУ, кандидатом педагогических наук Ольгой Шиян.




— Что это за проект, «НИКО-дошколка», какие у него задачи?

Национальное исследование качества образования (НИКО) — это инициатива Рособрнадзора. Ведомство не впервые проводит исследования — это вообще естественно, когда управляющая структура хочет получать обратную связь. Но до сих пор они касались главным образом школ.

Стандарт дошкольного образования в России был принят в 2013 году, на 4 года позже, чем стандарт начальной школы. В нём подчёркивается особая роль детской инициативы, детской самостоятельности в обучении, индивидуализации дошкольного обучения. Это принципиально новая норма, учитывая, что традиция дошкольного образования в России — именно образования, а не ухода и присмотра — одна из самых старых в сравнении с другими странами, и раньше приоритеты никогда так не озвучивались. Вариативность, самостоятельность, инициативность — типичный российский детский сад ещё очень далёк от всего этого.

И когда после утверждения стандарта дошкольное образование стало самостоятельной ступенью, оно автоматически попало в фокус исследований Рособрнадзора. Потому что теперь им интересуется министерство — как ступенью, которая должна показывать некую результативность.


Вариативность, самостоятельность, инициативность — типичный российский детский сад ещё очень далёк от всего этого.


Однако оценивать дошкольное образование по детским результатам мы не можем — здесь могут оцениваться только условия. В 2014 году Федеральный институт развития образования уже проводил исследование среди дошкольных педагогов. Им задали вопрос «Насколько детские сады готовы к новому стандарту?». И подавляющее большинство ответило: да, работаем по стандарту. Никакой рефлексии о том, что принципиально поменялась норма, не последовало. Поэтому объективное исследование было необходимо, а для такого исследования нужен объективный инструмент — опрос для этого не подходит. И я предполагаю, что проект «НИКО-дошколка» стал возможен потому, что мы опробовали надёжный инструмент.


65531319_468919113939922_7255637481771499520_n.jpg



— Да, расскажите о шкалах ECERS-R. Верно ли, что оценки по различным параметрам выставляет эксперт по итогам персонального наблюдения за процессом обучения? Наблюдение происходит в течение разового посещения детского сада или нескольких?


Это известный в мире инструмент, изначально он был разработан в 1980 году группой американских исследователей — Дебби Крайер, Тельмой Хармс и Диком Клиффордом. Они придумали шкалу особой мерности: каждый показатель в ней измеряется 7 баллами — при этом баллы 1, 3, 5 и 7 являются своего рода ступенями, у которых есть свои индикаторы. То есть чтобы начислить следующий балл, должны быть соблюдены определённые условия перехода.

Статистически такой инструмент более надёжен, чем обычные линейные шкалы наблюдения. И неслучайно, что изобретён он был именно в Америке, где дошкольное образование традиционно было частным, и много говорилось о его откровенно низком качестве. Зачастую оно было и не образованием, по сути, а присмотром.

В 1990-х гг. метрикой заинтересовались британские исследователи — она была дополнена насыщенной образовательной шкалой и получила название ECERS-E (ECERS-Education). Британцы же дали и определение эксперту, ведущему наблюдение: муха на стене. Он сидит, всё видит, но ни во что не вмешивается.

Наблюдение по ECERS-R длится 6 часов. Его проводит специально подготовленный, сертифицированный эксперт, который везде следует за группой детского сада. Кажется, просто, но в своё время это был прорывной метод, поскольку до того никто не наблюдал весь процесс от начала и до конца.

Каждой ступени в шкале ECERS-R соответствует определённое значение. К примеру, 1 балл символизирует опасность для детей — плохая гигиена, травматически общающиеся с ними взрослые (кричащие, ругающиеся, трогающие детей так, как их нельзя трогать и т.п.). 3 балла — это необходимый минимум: у детей есть стулья, кроватки, у них есть материалы для обучения, на них не кричат.

Такая мерность — отражение американских реалий, которые обнаружили исследователи, разработавшие ECERS-R. В России детских садов на 1 балл практически нет — наши педагоги имеют специальное профессиональное образование, когда в мире есть страны, где для работы с детьми оно не требуется. Есть СанПиН и государственные инстанции, которые следят, чтобы нормы гигиены и безопасности соблюдались. То есть формально мы относимся к группе стран со вполне благополучным дошкольным образованием.

Но индивидуализация и развитие детей начинаются с 5 баллов по ECERS-R. 5 баллов означают, что педагоги общаются с детьми не просто внимательно и корректно, а интеллектуально и эмоционально развивающим образом, что детям доступны всевозможные обучающие материалы, и они могут проявлять собственный выбор и свою инициативу. В этом смысле в России очень много детских садов «на тройку».


— В справке об исследовании говорится, что сравнения качества дошкольного образования по регионам не проводилось, только общие тенденции и дефицит. Но сложно, наверное, не видеть этой разницы, когда исследуешь такие показатели. Насколько неровная картина в качестве дошколки по стране?


Судить о региональных различиях на основе проведённого исследования нельзя. Оно показывает то, что люди привыкли считать нормальным: материалы недоступны, с детьми не ведут никаких обсуждений, они всё делают строем и по указке, мало творчества и инициативы. Это повсеместно — в Москве, Красноярске, где угодно.

По итогам нашего исследования детские сады в регионах получали, условно, свою звёздочку и могли сравнить её с общей по региону. Но регионы между собой мы не сравнивали — это некорректно чисто статистически, так как где-то в «НИКО-дошколке» участвовало 25 садов, а где-то 8.

Но и процент отличающихся, прогрессивных детских садов приблизительно одинаков во всех регионах. Эти исключения — всегда инициатива отдельных людей, которые не ждут никаких стандартов сверху. Яркий пример — 734-я школа им. Тубельского в Москве. Знаковое место для всех, кто занимается образованием. Когда Александр Наумович (Тубельский) в 1995 г. стал директором этой школы, там были введены абсолютно нетипичные для средней школы нормы — у них была школьная конституция, выборы, лицейские дни. Они уже тогда, в середине 1990-х гг., задали нынешнюю планку того, каким может быть хорошее образование.


Отличающиеся, прогрессивные детские сады — всегда инициатива отдельных людей, которые не ждут никаких указаний сверху


Потом при 734-й школе появился детский сад, который для специалистов и сейчас является символом изменений. Можно даже сказать, это тест: если педагог ничего не знает о детском саде Тубельского, значит, он не знает тенденций в дошколке, находится вне контекста. Таких достаточно много.

Так вот этот сад не дожидался никакого стандарта. Но когда тот появился, специалисты в дошкольном образовании смогли показать, как он реализуется в конкретном детском саду. В этом смысле принятый стандарт стал стимулом к тому, чтобы инициативные педагоги в России были поддержаны столь же инициативными экспертами.

В июне в Москве прошла 8-я по счёту конференция ECCE, самая крупная в сфере дошкольного образования, куда съезжаются носители лучших практик из регионов — и выражение «белая ворона» среди них звучит постоянно. Они пока остаются таковыми. Но у них у всех высокие показатели по ECERS-R, они с энтузиазмом принимали участие в НИКО. Потому что тому, кто развивается, нужен инструмент оценки своего развития.


— Но ведь выглядеть белой вороной в этой ситуации, скорее, хорошо, чем плохо?


Вот что любопытно, мы собирали информацию в рамках исследования о том, как родители относятся к таким детским садам. И выяснилось, что практически в 100% случаев такие нетипичные детские сады считают работу с родителями одним из своих приоритетов. То есть тот принцип соучастия, который педагоги в этих садах практикуют с детьми, распространяется и на родителей. Их приглашают на обсуждения, на совместные планирования — не только на протокольные праздники.

К сожалению, для большинства родителей в России первоочередным остаётся вопрос места в детском саду. Если у них нет возможности попасть в хороший детский сад, и есть место в плохом, они пойдут туда, где есть место.

Вообще родительские установки в массе своей мало исследованы. Есть знаменитое исследование Рональда Инглхарта (World Values Survey), оно длится уже много лет, Россия в нём тоже участвует с начала 1990-х гг. И оно ясно показывает, что здесь ценности личностного развития уступают ценностям безопасности. Это в свою очередь точно отражает отношение родителей к детскому саду. Если мы говорим им «Ваш ребёнок станет самостоятельным и активным», они часто переспрашивают: «А усидчивым станет? В школе же ему сидеть придётся».


Для большинства родителей в России первоочередным остаётся вопрос места в детском саду. Если у них нет возможности попасть в хороший детский сад, но есть место в плохом, они пойдут туда, где есть место


Но динамика есть, и картина начинает меняться. По молодым родителям в Москве мы уже эмпирически видим, что запрос на то, чтобы ребёнка любили, становится сильнее, чем запрос на то, чтобы его просто учили.


— С чем, по-вашему, связано изменение этого запроса?


У этого есть два аспекта, психологический и экономический. Исследования XX века показали, что человеку свойственно стремиться к самореализации. Пока жизнь была бедной, трудной, люди, естественно, просто пытались выживать — заработать на питание, на медицину, на необходимое. Как только планка чуть повышается, запрос сменяется на самореализацию. В странах, где экономика активно развивается, ценности развития преобладают, это очевидно. Это соответствует экзистенциальной сущности человека. Например, запрос на то, чтобы найти денежную работу, сменяется запросом на работу, которая психологически тебе соответствовала бы.

Похожие процессы происходят и среди родителей — меняется модель отношения к детям. Отсюда такая популярность работ Людмилы Петрановской, Димы Зицера — этих специалистов жадно читают образованные родители во всех российских городах.


— Если ситуация с дошкольным образованием будет сохраняться на нынешнем уровне, какими в перспективе будут риски?


Тут ситуация сама по себе неоднозначная. Понятно, что если детский сад не учитывает детскую индивидуальность, он дискомфортен для ребёнка. Когда мы проводим семинары с педагогами, всегда начинаем с того, что просим их озвучить собственные воспоминания о детском саде. И все прекрасно помнят, как плохо, что тебя насильно кормят, заставляют спать и приучают ходить в туалет по указке.

При этом семейный фактор всегда мощнее. Если родители создают дома поддерживающую атмосферу, она даёт компенсирующий эффект. Тем не менее, в обоих случаях не идёт речи о развитии ребёнка.


Когда учителю в начальной школе передавали детей из экспериментального сада, ему сказали «Вы знаете, у нас такие дети, они вопросы задают». На что что педагог ответил «Ничего, поправим»


И вот вопрос: если дети испытывают дискомфорт в детском саду, это риск? Да. Но его часто игнорируют, поскольку поведение ребёнка не всегда свидетельствует явно о том, что он переживает. Другой тип рисков касается детской инициативности, самостоятельности. Сады стали бы меняться скорее, если бы на эти риски реагировала школа. Но нынешняя школа по-прежнему ждёт от детей, чтобы они а) сидели; б) тихо. То есть школа сама не работает в соответствии со своим же собственным стандартом! Соответственно, дефицит дошкольного образования никто не видит.

Плохой детский сад подходит плохой школе, как ключ к замочку. Идеальная преемственность. И проблемы начинаются как раз там, где заканчивается хорошая дошколка и начинается обычная школа. Был реальный случай, который специалисты сейчас пересказывают как анекдот. Когда учителю в начальной школе передавали детей из экспериментального сада, ему сказали «Вы знаете, у нас такие дети, они вопросы задают». На что что педагог ответил «Ничего, поправим».

Чтобы дефициты дошкольного образования стали заметны, меняться должно образование школьное.


— Есть ли в действующей системе потенциал для таких изменений и развития? В чём он заключается?


Прежде всего в самих педагогах. Здесь тоже есть свои сложности: например, педагогическое образование не соответствует требованиям нового стандарта — в педагогических вузах и колледжах студентов не учат, как поддерживать детскую инициативу, создавать среду для саморазвития. Их учат проводить занятия.

Но всё равно это лучше, чем если педагогами были бы совсем случайные люди. То есть если будут какие-то системные решения, с профессионально подготовленными людьми их проще реализовать. Несмотря на то, что во время этого самого профессионального образования складывается много неправильных стереотипов.


Везде в мире педагоги дошкольного образования молодые. Потому что с детьми надо бегать. А когда тебе трудно бегать, ты, конечно, начнёшь говорить: «Дети, сели, глазки на меня!»


Наиболее опасная ситуация сейчас разворачивается в среднем профессиональном образовании, где система аттестации по стандартам World Skills фиксирует старую модель дошколки. Принятая сейчас процедура проверяет, может ли педагог спланировать и провести буквально 15-минутное занятие. Не анализируется ни способность установить контакт с детьми, ни индивидуальный подход к ребёнку. Хорошее дошкольное образование совсем не об этом.

От остального мира нас отличает и возрастной состав педагогов. Везде в мире педагоги дошкольного образования в основном молодые. Потому что с детьми надо бегать. А когда тебе трудно бегать, ты, конечно, начнёшь говорить: «Дети, сели, глазки на меня!».

И всё же это не главная проблема. Исследование показывает, что прямой корреляции между качеством образования и возрастом воспитателя нет. Основная проблема — некомпетентность, а некомпетентным можно быть в любом возрасте. Повышение квалификации у педагогов в большинстве случаев не соответствует современным требованиям — там одна говорильня: ни практикумов, ни тренингов, где учили бы поддерживать диалог с детьми, проводить развивающие игры и т.п.

То есть потенциал для изменений складывается из работы с педагогами, раз, и системной оценки развития, два. Если мы видим, что инструментарий ECERS-R даёт хорошие результаты, значит, его можно внедрять системно. Это не противоречит существующим стандартам — наоборот, это и есть работа в соответствии со стандартом! Но пока ни один региональный Минобр таких решений не принимал.

Ну и есть ещё такие элементарные вещи как просто изменение материальной среды в детских садах. Наши иностранные коллеги поражаются, когда мы показываем им детские спальни в садах. Чтобы целая комната функционировала всего 2 часа в день, для них это удивительно. Дети играют на небольшом пятачке ковра, лишаются игрового пространства, повально болеют — и при этом целая спальня, заставленная кроватками. Нигде в мире такого нет.

Впрочем, если не менять способ взаимодействия с детьми, то и изменения среды заметных результатов не дадут.


— Кажется, что есть некое «противоречие» в том, что по уровню оснащения, взаимодействия педагогов с детьми, педагогов с родителями результаты «НИКО-дошколки» показывают высокую оценку, а средний индекс качества всё равно остаётся низким (удовлетворительный). Где тогда сбой? Что проигрывает?


Надо сказать, мы расставляли смысловые акценты, когда готовили справку о результатах исследования. Просто чтобы ясно показать, какие факторы в большей степени влияют на качество дошкольного образования.

Что касается оценок взаимодействия педагогов с детьми, наверное, есть какая-то погрешность, обусловленная присутствием эксперта. Хотя авторами метрики и другими специалистами это оспаривается: говорят, что целый день притворяться невозможно, да и дети быстро выдают, если педагог ведёт себя необычно. Так или иначе, эти показатели, да, выше, чем остальные.

Но в ECERS-R есть такая подшкала, «Виды деятельности». Туда входят ИЗО, занятия музыкой, математика. И по этим показателям оказывается, что у детей нет свободного доступа к материалам, к оборудованию. Всё расписано, регламентировано — на это попросту не выделено время. Получается, что детский сад оснащён, но самостоятельно дети этим оснащением не пользуются.

Есть другая группа показателей, по которым западает практически вся страна. Например, инклюзия: только в 17% российских детских садов оказались дети с особенностями развития. При том, что закон «Об образовании» говорит, что такие дети могут посещать вообще любой сад!

Или национальное разнообразие, этнический состав групп. Мы не найдём в детских садах ни графических материалов, ни кукол, которые показывали бы детям, что они бывают разными. Как будто мы живём не во многонациональном государстве. Эта тема обсуждается в дошколке уже давно, потому что мигранты есть во всех культурах, тем более в России. Как мы подготовим детей к жизни в многонациональном обществе, если они ничего не знают о таджиках, узбеках, кавказцах?

В садах это просто унифицируется тем, что с детьми любых национальностей воспитатели общаются исключительно на русском языке. В шкалах ECERS-R обозначено требование, чтобы педагог как минимум приветствовал ребёнка на его национальном языке. Но разнообразие бывает не только этническим. В марте мы были с коллегами в американском детском саду, где на стенах развешаны увлекательные картинки о людях с нарушениями в развитии, которые выполняют различную работу, о людях разных национальностей и их традициях, например, кухне. Это помогает детям осознать, что быть другим нормально. А у нас не везде даже пандусы есть в детских садах.


— В отчёте об исследовании вы используете яркий термин солирующая педагогика, когда речь идёт о воспитателях, которые руководят действиями детей и рассматривают обучение как передачу и контроль знаний? Это наследие советской системы или какой-то культурный стереотип, который педагоги ещё не преодолели?


Это наследие советской педагогики, которое наши воспитатели ещё не преодолели. Но этот термин всего лишь маркирует ситуацию — он не означает, что вся советская педагогика была такой. В то время было проведено множество важных исследований и разрабатывались уникальные подходы к тому, чтобы научить детей сотрудничать, быть сообществом и т.д. Например, легендарным педагогом Евгением Шулешко, автором концепции ровеснического образования.

Но в российских детских садах солирующие педагоги встречаются слишком часто. Дети в основном включены во фронтальные формы работы: взрослый говорит, они слушают. Это отчасти происходит от некомпетентности педагогов, а отчасти — от количества детей в группе и включённых в работу с ними взрослых.

На втором этапе мы специально просили экспертов оценить, сколько педагогов реально включено в образовательную работу с детьми. Оказалось, что на занятиях, прогулках, во время игр с детьми взаимодействует один взрослый. Второй — младший воспитатель или помощник — включается на время режимных действий.

Это хитрая ситуация. Потому что чисто механическое уменьшение числа детей в группе ещё не даст вам улучшение качества педагогики. Такой эффект проявлялся только в лучших детских садах. Причина в том, что многие воспитатели даже не видят необходимости как-то обогащать среду, в которой они работают. Чем беднее среда, тем легче исключить её из процесса обучения. Вот я посадил детей, вот я их обучаю.

Важным результатом исследования стало понимание того, что количество детей в группе отражается на способности педагогов создавать условия для развития у детей речи и мышления. Если группы многочисленны, воспитатели реже ведут с детьми обсуждения. Конечно, многое обусловлено их компетенцией, но численность групп в детском саду остаётся значимым фактором.

Поэтому солирующая педагогика — это во многом непонимание роли среды, неумение учителей организовать взаимодействие в малых группах.


— Исследование шло 2 года с интервалом в год. Для чего нужен был такой промежуток?


К концу первого года ещё не было ясно, будет ли оно продлено. Но задачи у первого и второго года исследования разные. В первый год важно было сформировать команду экспертов, обучить их работе с методикой. В России для работы с ECERS-R сертифицировано всего 8 человек — меня и ещё троих моих коллег специально приезжали сертифицировать американские эксперты. Сейчас мы надеемся системно запустить эту подготовку, подключились некоммерческие организации.


Стандарт дошкольного образования сам по себе хорош, всё написанное там верно. Вопрос в том, как он реализуются. Педагоги и руководители часто не видят разницы между реальностью и декларацией


В первый год мы исследовали чуть больше 400 садов в 40 регионах России. Во второй заявки подали ещё 34 области! Никакого давления на них не было — оказалось, педагогам самим интересно оценить ситуацию объективно. А мы таким образом могли сравнить, что происходит с теми, кто получил обратную связь в первый год, и с теми, кто получил её впервые. В итоге 367 садов участвовало дважды.

Эксперты во всех этих случаях были энтузиастами — экспертиза им не оплачивалась, они самостоятельно выкраивали время из своего рабочего графика. Поэтому мы не могли обязать их давать обратную связь по итогам наблюдения. Наблюдение — это полный рабочий день, заполнение протоколов и отчёт — ещё один день. У некоторых экспертов было 8 садов. Но многие настолько вошли в азарт, что проводили потом семинары с педагогами: собирали весь детский сад, показывали графики — где-то во время тихого часа, где-то, как в Красноярске, семинар шёл целый день. Мы как организаторы исследования просто просили фиксировать сам факт, состоялся семинар или нет.

И эта статистика показала заметное различие: в тех садах, где педагоги получали обратную связь в первый год, качество их работы стало значительно выше. Там, где не получали, явной разницы не было. Это, с одной стороны, вполне очевидная вещь: конечно, если был отклик, были и улучшения. Но тут важно получить именно цифры — о том, что оценка качества образования и знание её результатов, благотворно влияют на развитие учреждения.

Выборка второго года росла не за счёт самих детских садов, а за счёт активизации региональных ведомств. И она оказывается вполне репрезентативной по стране — в исследовании участвовало 2,8% от всех российских садов. Мы не могли быть уверены, что в регионах выберут случайные сады, поэтому пошли на ухищрение. Поставили условие, что от региона должно быть не менее 8 учреждений, 3 из которых ведомство относит к лучшим, остальным 5 — к случайным. Таким образом, если бы ведомство выбрало бы только лучшие сады, сложилась бы странная картина, как будто в регионе нет разницы между лучшим и случайным детским садом. Поэтому они этого делать не стали, сыграли по нашим правилам. Даже если где-то и были выбраны, скажем так, не худшие сады, они точно не были лучшими. И статистика оба года показывает значимое различие между условно лучшими и условно случайными.

Кроме того, кураторами исследования в регионах зачастую выступали местные Институты развития образования (ИРО) и Институты повышения квалификации (ИПК) — структуры, заинтересованные в изменениях. И главным по итогам исследования для нас стало то, что в регионах сложилось сообщество заинтересованных в развитии институтов образования. Это ИРО и ИПК в Красноярске, Воронеже, Саратове, Ярославле, Ленинградской области.

2 года для такого исследования — очень немного. В июне в Москву приезжали руководители аналогичного британского лонгитюда Бренда Таггарт и Кэти Сильва, который длился 17 лет. Когда их спросили, каким был результат исследования, выяснилось, что финансирование дошкольного образования в Великобритании увеличилось в 3 раза. Их исследование должно было ответить на вопрос, может ли хороший детский сад компенсировать проблемы семейного воспитания. То есть высчитывались доли такого вклада, с результатами они выступали в национальном парламенте. Оказалось, что по вкладу в развитие ребёнка детский сад во многих случаях компенсирует социальный статус его семьи.

О принятых у нас решениях по итогам исследования мне ничего неизвестно. По крайней мере, системных изменений пока нет. Но проблема и не в бюрократических регламентах и указаниях сверху. Стандарт дошкольного образования, как и стандарт начальной школы, сами по себе хороши, всё написанное там верно. Вопрос в том, как они реализуются. Педагоги и руководители не видят разницы между реальностью и декларацией. И наше исследование показало, что никакого тренда на индивидуализацию в дошкольном обучении нет.
[DETAIL_TEXT_TYPE] => html [~DETAIL_TEXT_TYPE] => html [PREVIEW_TEXT] => [~PREVIEW_TEXT] => [PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [~PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [PREVIEW_PICTURE] => [~PREVIEW_PICTURE] => [LANG_DIR] => / [~LANG_DIR] => / [SORT] => 500 [~SORT] => 500 [CODE] => [~CODE] => [EXTERNAL_ID] => 4374 [~EXTERNAL_ID] => 4374 [IBLOCK_TYPE_ID] => content [~IBLOCK_TYPE_ID] => content [IBLOCK_CODE] => news [~IBLOCK_CODE] => news [IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [~IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [LID] => s1 [~LID] => s1 [EDIT_LINK] => [DELETE_LINK] => [DISPLAY_ACTIVE_FROM] => 02.07.2019 [IPROPERTY_VALUES] => Array ( ) [FIELDS] => Array ( ) [PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14875 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => ) [VIDEO] => Array ( [ID] => 11 [TIMESTAMP_X] => 2012-09-13 14:55:43 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Видео [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => VIDEO [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => S [ROW_COUNT] => 10 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => N [XML_ID] => 11 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 0 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => N [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => [USER_TYPE_SETTINGS] => [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => [VALUE] => [DESCRIPTION] => [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => [~DESCRIPTION] => [~NAME] => Видео [~DEFAULT_VALUE] => ) ) [DISPLAY_PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14875 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => [DISPLAY_VALUE] => Менеджмент в сфере образования [LINK_ELEMENT_VALUE] => ) ) ) [4] => Array ( [ID] => 4322 [~ID] => 4322 [IBLOCK_ID] => 4 [~IBLOCK_ID] => 4 [IBLOCK_SECTION_ID] => [~IBLOCK_SECTION_ID] => [NAME] => Инклюзивное дошкольное образование в России, на бумаге и в жизни. Интервью с коррекционным педагогом Елизаветой Кричевец [~NAME] => Инклюзивное дошкольное образование в России, на бумаге и в жизни. Интервью с коррекционным педагогом Елизаветой Кричевец [ACTIVE_FROM] => 25.04.2019 [~ACTIVE_FROM] => 25.04.2019 [DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4322/ [~DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4322/ [DETAIL_TEXT] =>
58442616_2280784558830225_6031717973033484288_n.jpg


Формально сады и школы уже инклюзивные — они обязаны принимать любых детей. Но по сути ещё идёт сопротивление — отсутствие навыков у воспитателей, их неумение работать в связке со специалистами, недостаток таких специалистов.

Мне рассказывали историю одной московской школы, где была очень продуктивная в смысле инклюзии начальная школа. Большой класс, включавший детей с ограниченными возможностями, и практически все успешно развивались. Но при переходе в 5 класс все проваливались. Там их никто не подхватывал, учителя средней школы были не готовы работать с этими детьми. Хотя школа та же самая!

Специалист по инклюзивному образованию, преподаватель МВШСЭН Елизавета Кричевец — о нежелании обычных педагогов работать с необычными детьми, самоорганизации родителей и инклюзивной образовательной среде, раскинувшейся на бумаге.




Как правило, проблемы с инклюзивным образованием начинаются гораздо раньше средней школы. Сегодня родители детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут прийти в обычную районную школу, и та обязана обеспечить особому ребёнку полноценную инклюзивную среду обучения. Но у многих школ нет на это ресурсов — нет ставок, специально обученных педагогов. А рядовые учителя не хотят и не умеют работать с такими детьми. В «лучшем случае» их сажают в обычный класс, где они неуспешны и не получают продуктивного для них образования — просто посещают.

Советская система специального образования в этом плане была довольно развитой. На дошкольном этапе дети с ОВЗ распределялись либо в коррекционные, либо в комбинированные сады. А оттуда — в одну из 8 типов специализированных школ: для детей с нарушениями слуха, интеллекта, зрения, речи, двигательными нарушениями. Плюсом этой системы были хорошо разработанные образовательные программы. Минусом — в неё вписывались не все дети: часть с наиболее тяжёлыми нарушениями признавалась необучаемой.

Упразднение спецшкол могло бы стать идеальным сценарием развития инклюзивного образования, при условии что их воспитанники смогли бы обучаться в спецклассах обычных общеобразовательных школ. Но реальность такова, что если ребёнок не попал в коррекционную школу, районная — несмотря на формальную обязанность — не в состоянии обеспечить ему должные условия.


В «лучшем случае» детей с ограниченными возможностями сажают в обычный класс, где они неуспешны и не получают продуктивного для них образования



Социальные навыки или учебная программа. На что делать акцент в инклюзивном образовании?


Нередко в работе с особыми детьми встаёт вопрос о приоритете навыков. Что ребёнку с ограниченными возможностями необходимо в первую очередь: освоение учебной программы или развитие когнитивных навыков, навыков коммуникации? Среди специалистов по инклюзии чаще звучит мнение, что социальные навыки для таких детей, безусловно, важнее.

Это общий тренд в инклюзивном образовании — делать акцент на развитии «мягких» навыков (soft skills): умении общаться и работать в группе, критическом мышлении, креативности. Вопрос в том, до какой степени их можно развить, чтобы особые дети чувствовали себя комфортно среди сверстников, придя в первый класс общеобразовательной школы.


Инклюзивное образование в широком смысле — это индивидуальный подход в коллективном обучении


Прогресс в развитии навыков общения и восприятия, конечно, зависит от конкретного ребёнка. Когда мы говорим особые дети, подразумеваем очень большую и неоднородную группу. Вспомните картину «Опять двойка»: зачастую обыкновенные, как нам кажется, двоечники — дети с какими-то когнитивными особенностями, как становится ясно теперь. Такое представление об особых детях расширяет и само понятие инклюзии. В широком смысле это индвидуальный подход в коллективном обучении, который можно описать известной формулой «От каждого по возможностям, каждому — по потребностям».


Елизавета Кричевец


Есть дети, которые нуждаются в поддержке логопеда или дефектолога, но при этом замечательно вписываются в группу по приходу в сад или школу. А есть дети с более выраженными особенностями или тяжёлыми нарушениями в развитии — может, они вообще не выйдут на уровень общения с одноклассниками. Континуум довольно большой.

Если ребёнок тяжёлый в развитии, инклюзивной для него будет группа сверстников, например, с речевыми нарушениями: на когнитивном уровне они находятся выше, а на коммуникативном — примерно на одном и том же. Но учебная программа нашего сложного ребёнка будет устроена иначе: он будет заниматься с тьютором в ресурсной группе и с посещать вместе со всеми отдельные предметы или внеклассные занятия. Здесь работает своего рода индивидуализация.


Как сейчас устроено инклюзивное дошкольное образование в России?


Фактически это ряд удачных кейсов, несистемный. Существуют отдельные детские сады, где создана инклюзивная среда: чуткие воспитатели и хороший коррекционный блок специалистов, которые развивают коммуникативные навыки у особых детей. Такие сады посещают и здоровые дети — обучение происходит во взаимодействии. В таком командном формате формируется программа его развития. Это то, что можно считать хорошим кейсом сегодня.

Есть ресурсные группы при детских садах, как в комплексе №2116 в Москве. Набираются группы из детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), занимаются с тьюторами и, когда обучение подходит к той условной границе, где такие дети готовы идти на контакт, их постепенно начинают смешивать с обычными группами. Есть инклюзивные сады, где сразу формируются общие группы, но особые дети занимаются в них при участии различных специалистов.


Занятия в инклюзивном детском саду Дельфинёнок



У этих учреждений разная история. Одни были созданы некоммерческими организациями, другие — с участием государства, третьи — частная инициатива. Но если говорить исключительно о муниципальных садах, будут они инклюзивными или нет, сейчас зависит прежде всего от воли руководства конкретного учреждения. Единой политики того, что в каждом округе у нас будет спецшкола или ресурсный класс, нет.

Многое в этом отношении решает самоорганизация родителей особых детей. Бывает, что группа родителей, например, детей с РАС приходит в обычную школу и говорит: «Мы хотели бы создать у вас инклюзивный класс. У нас есть деньги на тьюторов, поддержка родительской ассоциации». Сейчас в Москве более 10 школ с такими инклюзивными классами.


Всё, что нужно, чтобы создать полноценную инклюзивную среду, — это финансовый ресурс, добрая воля и разумный подход, чтобы вписать каждого конкретного ребёнка!


Российская система образования в отношении инклюзии следует общемировой тенденции. Один из её сподвижников у нас, профессор Николай Малофеев, выпустил целый двухтомник о развитии специального образования и отношения к людям с ограниченными возможностями. Там прослеживается несколько крупных этапов: долгое время речь шла в первую очередь о праве на жизнь таких людей, и только к XX веку разгораются споры об их образовании. С этого времени начинают развиваться специализированные системы образования и в течение последних нескольких десятилетий мы постепенно переходим к интеграции в единые классы и инклюзивному обучению. В России об этом заговорили практически сразу после перестройки, когда в стране начали работать всевозможные общественные организации.

И в саду, и в школе образование для детей с ОВЗ методологически схоже. Есть сценарий, при котором один особый ребёнок приходит в группу или класс, ему обеспечивают соответствующие условия. Он ходит на занятия и дополнительно к дефектологу, логопеду или психологу. Тьютор в этом случае не требуется.

Когда таких детей достаточно много, формируется автономная группа или ресурсный класс. Дети в нём могут быть разные по уровню развития, нередко каждый занимается со своим тьютором. При этом они включаются в общие активности с обычными детьми — например, на внеклассных занятиях или физкультуре.


Занятия в инклюзивном детском саду Дельфинёнок



Есть особая форма инклюзивного обучения — ресурсная школа. Она не предназначена для посещения, там есть только специалисты. И обычные школы могут приглашать их к себе для занятий с особыми детьми. Это своего рода педагогический аутсорс.


Как педагог работает с особыми детьми в общей группе?


Нередко воспитатели в дошкольных учреждениях опасаются особых детей — не знают, что с ним делать, и считают, что такими детьми должны заниматься специалисты. Но трудности у детей в дошкольном возрасте — за исключением совсем тяжёлых — примерно одинаковы. Поэтому воспитателю нужно знать несколько простых ноу-хау.

Во-первых, ребёнок может просто не успевать усваивать информацию так же быстро, как остальные. Некоторым требуется чуть больше времени, чтобы включиться в сообщество, в коммуникацию, сориентироваться, понять, как что устроено.

Многие проблемы в коммуникации у особых детей связаны с гиперопекой. Представим, что у ребёнка в раннем возрасте диагностировали какое-то нарушение и сразу стали оказывать коррекционную помощь, что само по себе хорошо. Но как у нас устроена коррекционная среда? Ему говорят: «Возьми карандаш, нарисуй это. А теперь мы будем лепить. А теперь учиться надевать ботинки» и т.д. Нет никакой возможности проявить инициативу. С одной стороны, родительская гиперопека, с другой — инструкции специалистов. Навыки самовыражения в такой ситуации развиваются слабо.

У некоторых групп особых детей — в частности, с расстройствами аутистического спектра — на это накладывается своя специфика восприятия. Речь педагога или шум других детей в группе может звучать для них слишком громко или бессвязно — иногда детям с аутизмом даже надевают наушники. Как правило, у таких детей либо очень ограниченный, либо совсем отсутствующий словарный запас — выразить себя нечем. Значит, нужны альтернативные системы коммуникации — жестовая, карточная.

В смешанной группе справиться с такими трудностями позволяет визуализация — расписания, правил поведения, маркировка пространства. Детям с ОВЗ, которым зачастую тяжело даются любые перемены, это даёт ощущение предсказуемости событий, понятной среды. Плюс такие приёмы будут способствовать усвоению знаковой системы, а в будущем и письменной речи.

Возвращаясь к сенсорике, есть вещи, которые индивидуально привлекают особых детей: большие картонные коробки, пузыри, или они любят рвать бумагу, к примеру. В одном детском саду мы со студентами наблюдали общий мастер-класс, где участвовало несколько здоровых детей и мальчик с синдромом Дауна. Он рвал туалетную бумагу по перфорации — ему явно это очень нравилось. А остальные дети делали из обрывков аппликацию в виде дерева. Такая совместная активность — очень хорошая идея воспитателя!


Собственный выбор ребёнка — в основе инклюзивной среды


Важным элементом инклюзивного обучения остаётся собственный выбор ребёнка. В хорошей инклюзивной программе такой выбор есть у всех детей. Более того, известные дошкольные образовательные программы «Открытия», «ПРОдетей» основаны на том, что дети постоянно делают ответственный выбор по ходу обучения: в какой группе ты занимаешься, что будешь делать сегодня и т.п. И даже в случае с особыми детьми выбор у ребёнка зачастую облегчает педагогу жизнь: ну вот не нравится ему лепить, хоть тресни! Если есть выбор, лепить или складывать конструктор, почему не позволить ребёнку решить за себя?

Иногда ребёнок не умеет делать выбор — особенно когда он постоянно находится в ситуации гиперопеки. Тогда формирование этой способности тоже станет для него развивающей задачей. При этом дома у него может сохраняться привычный стереотип поведения, а самостоятельность, которой мы его учим, проявляться только в саду или школе. Но если в какой-то момент он и дома скажет «Нет, мам, я сам это сделаю» или «Я хочу не это, а то», это будет очень здорово.


Ну вот не нравится ему лепить, хоть тресни! Если есть выбор, почему не позволить ребёнку решить за себя?



Система поддержки при инклюзивном обучении


Инклюзивное обучение требует некоторой инфраструктуры. Кому-то из детей с ОВЗ для занятий нужен тьютор, кому-то из-за физических ограничений необходим ассистент, в отдельных случаях одному ребёнку может понадобиться и тот, и другой специалист одновременно.

Тьютор — это специалист, помогающий особым детям в группе осваивать программу. Он необходим в особых случаях — например, детям с лёгкой формой аутизма или задержкой в развитии тьютор не требуется. Поэтому я считаю, что воспитатели должны иметь базовые навыки общения с особыми детьми. Но они есть у любого педагога, кто понимает, что все дети разные и к каждому нужен особый подход.

Инфраструктурные проблемы связаны в основном с недофинансированием. Найти педагогов всегда легче, чем деньги. Есть, конечно, какие-то финансовые коэффициенты на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Но такого, чтобы вместе с особым ребёнком в школу поступала куча денег, разумеется, нет. Это пока решается с помощью родительских организаций.

Всё, что нужно, чтобы создать полноценную инклюзивную среду в детских садах и школах, — это финансовый ресурс, добрая воля и разумный подход, чтобы вписать каждого конкретного ребёнка! Политическое решение уже есть.


Сопротивление со стороны педагогов и родителей. Кто не готов к инклюзивной среде обучения?


Безусловно, в инклюзивной группе или классе обычной школы нужно проводить работу и по сплочению родителей, и по сплочению детей. Это необходимый элемент системы инклюзивного образования.

Я чаще сталкиваюсь с сопротивлением педагогов. 2 года назад мы с профессором Еленой Юдиной проводили исследование представлений о школьной готовности среди родителей, воспитателей и учителей начальной школы (каким должен быть ребёнок, готовый к школе, и как его к этому готовить). И когда в группе учителей возникла инклюзивная тема, мы увидели резкий протест. «Вот нам сейчас посадят этих аутистов! Раньше мы могли обязать их пойти на ПМПК, вывезти в спецшколу» и т.п. Они, видимо, чувствуют себя обязанными выполнять какие-то общие требования: чтобы все дети написали контрольные и пр. А приходят дети, которые никакие контрольные писать не могут, и учителя, естественно, теряются.

Мы совсем не ожидали, что в портрете ребёнка, не готового к школе, так ярко вспыхнет инклюзивная тема, что ребёнок с ограниченными возможностями или особенностями в развитии к школе якобы не готов. Но дальше было ещё интереснее: в одном регионе мы дали родителям анкету на ту же тему, где нужно было проранжировать черты ребёнка, не готового к школе.

И добавили в варианты ответов пункт, когда ребёнок с психоневрологическими нарушениями. Этот пункт вышел на одно из первых мест. Родителей это тоже очень пугает! Это означает, что это своего рода красная тряпка, на которую родители среагировали — испугались, что в классе окажется особый ребёнок, а их собственный чего-то недополучит.


«Вот нам сейчас посадят этих аутистов!». Учителя чувствуют себя обязанными выполнять общие требования: чтобы все дети написали контрольные и пр. А приходят дети, которые никакие контрольные писать не могут


А для педагогов в садах и школе инклюзивное образование — история про лишние сложности. Когда нужно потратить больше времени, потому что у тебя в группе дети с ОВЗ, трудно сделать что-то из того, что можно предпринять с классом обычных детей и т.п.

О новой концепции инклюзивного образования Минобрнауки РФ


Эту концепцию разрабатывали в основном специалисты по коррекционной педагогике, и в ней ни разу не встречается слово «инклюзия». Она представляет собой проект того, что будет с образованием особых детей.

Пишут, что будет развиваться ранняя помощь: дети будут получать её или в семье, или на основе центра — это шаг вперёд, потому что раньше система образования особых детей практически не учитывала ранний возраст, только в экспериментальном формате. Только в 2016 году была разработана концепция развития ранней помощи — регионы обязали развивать её на основе межведомственного взаимодействия.

Что ещё нового сказано в концепции про дошкольное инклюзивное образование, это важность эмоционального благополучия в семьях с особыми детьми, что для них будет сохраняться специальное образование, что начальная школа должна развивать не только академические, но и жизненные компетенции. Это тоже шаг вперёд. Но слова «инклюзия» здесь по-прежнему нет.
[~DETAIL_TEXT] =>
58442616_2280784558830225_6031717973033484288_n.jpg


Формально сады и школы уже инклюзивные — они обязаны принимать любых детей. Но по сути ещё идёт сопротивление — отсутствие навыков у воспитателей, их неумение работать в связке со специалистами, недостаток таких специалистов.

Мне рассказывали историю одной московской школы, где была очень продуктивная в смысле инклюзии начальная школа. Большой класс, включавший детей с ограниченными возможностями, и практически все успешно развивались. Но при переходе в 5 класс все проваливались. Там их никто не подхватывал, учителя средней школы были не готовы работать с этими детьми. Хотя школа та же самая!

Специалист по инклюзивному образованию, преподаватель МВШСЭН Елизавета Кричевец — о нежелании обычных педагогов работать с необычными детьми, самоорганизации родителей и инклюзивной образовательной среде, раскинувшейся на бумаге.




Как правило, проблемы с инклюзивным образованием начинаются гораздо раньше средней школы. Сегодня родители детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут прийти в обычную районную школу, и та обязана обеспечить особому ребёнку полноценную инклюзивную среду обучения. Но у многих школ нет на это ресурсов — нет ставок, специально обученных педагогов. А рядовые учителя не хотят и не умеют работать с такими детьми. В «лучшем случае» их сажают в обычный класс, где они неуспешны и не получают продуктивного для них образования — просто посещают.

Советская система специального образования в этом плане была довольно развитой. На дошкольном этапе дети с ОВЗ распределялись либо в коррекционные, либо в комбинированные сады. А оттуда — в одну из 8 типов специализированных школ: для детей с нарушениями слуха, интеллекта, зрения, речи, двигательными нарушениями. Плюсом этой системы были хорошо разработанные образовательные программы. Минусом — в неё вписывались не все дети: часть с наиболее тяжёлыми нарушениями признавалась необучаемой.

Упразднение спецшкол могло бы стать идеальным сценарием развития инклюзивного образования, при условии что их воспитанники смогли бы обучаться в спецклассах обычных общеобразовательных школ. Но реальность такова, что если ребёнок не попал в коррекционную школу, районная — несмотря на формальную обязанность — не в состоянии обеспечить ему должные условия.


В «лучшем случае» детей с ограниченными возможностями сажают в обычный класс, где они неуспешны и не получают продуктивного для них образования



Социальные навыки или учебная программа. На что делать акцент в инклюзивном образовании?


Нередко в работе с особыми детьми встаёт вопрос о приоритете навыков. Что ребёнку с ограниченными возможностями необходимо в первую очередь: освоение учебной программы или развитие когнитивных навыков, навыков коммуникации? Среди специалистов по инклюзии чаще звучит мнение, что социальные навыки для таких детей, безусловно, важнее.

Это общий тренд в инклюзивном образовании — делать акцент на развитии «мягких» навыков (soft skills): умении общаться и работать в группе, критическом мышлении, креативности. Вопрос в том, до какой степени их можно развить, чтобы особые дети чувствовали себя комфортно среди сверстников, придя в первый класс общеобразовательной школы.


Инклюзивное образование в широком смысле — это индивидуальный подход в коллективном обучении


Прогресс в развитии навыков общения и восприятия, конечно, зависит от конкретного ребёнка. Когда мы говорим особые дети, подразумеваем очень большую и неоднородную группу. Вспомните картину «Опять двойка»: зачастую обыкновенные, как нам кажется, двоечники — дети с какими-то когнитивными особенностями, как становится ясно теперь. Такое представление об особых детях расширяет и само понятие инклюзии. В широком смысле это индвидуальный подход в коллективном обучении, который можно описать известной формулой «От каждого по возможностям, каждому — по потребностям».


Елизавета Кричевец


Есть дети, которые нуждаются в поддержке логопеда или дефектолога, но при этом замечательно вписываются в группу по приходу в сад или школу. А есть дети с более выраженными особенностями или тяжёлыми нарушениями в развитии — может, они вообще не выйдут на уровень общения с одноклассниками. Континуум довольно большой.

Если ребёнок тяжёлый в развитии, инклюзивной для него будет группа сверстников, например, с речевыми нарушениями: на когнитивном уровне они находятся выше, а на коммуникативном — примерно на одном и том же. Но учебная программа нашего сложного ребёнка будет устроена иначе: он будет заниматься с тьютором в ресурсной группе и с посещать вместе со всеми отдельные предметы или внеклассные занятия. Здесь работает своего рода индивидуализация.


Как сейчас устроено инклюзивное дошкольное образование в России?


Фактически это ряд удачных кейсов, несистемный. Существуют отдельные детские сады, где создана инклюзивная среда: чуткие воспитатели и хороший коррекционный блок специалистов, которые развивают коммуникативные навыки у особых детей. Такие сады посещают и здоровые дети — обучение происходит во взаимодействии. В таком командном формате формируется программа его развития. Это то, что можно считать хорошим кейсом сегодня.

Есть ресурсные группы при детских садах, как в комплексе №2116 в Москве. Набираются группы из детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), занимаются с тьюторами и, когда обучение подходит к той условной границе, где такие дети готовы идти на контакт, их постепенно начинают смешивать с обычными группами. Есть инклюзивные сады, где сразу формируются общие группы, но особые дети занимаются в них при участии различных специалистов.


Занятия в инклюзивном детском саду Дельфинёнок



У этих учреждений разная история. Одни были созданы некоммерческими организациями, другие — с участием государства, третьи — частная инициатива. Но если говорить исключительно о муниципальных садах, будут они инклюзивными или нет, сейчас зависит прежде всего от воли руководства конкретного учреждения. Единой политики того, что в каждом округе у нас будет спецшкола или ресурсный класс, нет.

Многое в этом отношении решает самоорганизация родителей особых детей. Бывает, что группа родителей, например, детей с РАС приходит в обычную школу и говорит: «Мы хотели бы создать у вас инклюзивный класс. У нас есть деньги на тьюторов, поддержка родительской ассоциации». Сейчас в Москве более 10 школ с такими инклюзивными классами.


Всё, что нужно, чтобы создать полноценную инклюзивную среду, — это финансовый ресурс, добрая воля и разумный подход, чтобы вписать каждого конкретного ребёнка!


Российская система образования в отношении инклюзии следует общемировой тенденции. Один из её сподвижников у нас, профессор Николай Малофеев, выпустил целый двухтомник о развитии специального образования и отношения к людям с ограниченными возможностями. Там прослеживается несколько крупных этапов: долгое время речь шла в первую очередь о праве на жизнь таких людей, и только к XX веку разгораются споры об их образовании. С этого времени начинают развиваться специализированные системы образования и в течение последних нескольких десятилетий мы постепенно переходим к интеграции в единые классы и инклюзивному обучению. В России об этом заговорили практически сразу после перестройки, когда в стране начали работать всевозможные общественные организации.

И в саду, и в школе образование для детей с ОВЗ методологически схоже. Есть сценарий, при котором один особый ребёнок приходит в группу или класс, ему обеспечивают соответствующие условия. Он ходит на занятия и дополнительно к дефектологу, логопеду или психологу. Тьютор в этом случае не требуется.

Когда таких детей достаточно много, формируется автономная группа или ресурсный класс. Дети в нём могут быть разные по уровню развития, нередко каждый занимается со своим тьютором. При этом они включаются в общие активности с обычными детьми — например, на внеклассных занятиях или физкультуре.


Занятия в инклюзивном детском саду Дельфинёнок



Есть особая форма инклюзивного обучения — ресурсная школа. Она не предназначена для посещения, там есть только специалисты. И обычные школы могут приглашать их к себе для занятий с особыми детьми. Это своего рода педагогический аутсорс.


Как педагог работает с особыми детьми в общей группе?


Нередко воспитатели в дошкольных учреждениях опасаются особых детей — не знают, что с ним делать, и считают, что такими детьми должны заниматься специалисты. Но трудности у детей в дошкольном возрасте — за исключением совсем тяжёлых — примерно одинаковы. Поэтому воспитателю нужно знать несколько простых ноу-хау.

Во-первых, ребёнок может просто не успевать усваивать информацию так же быстро, как остальные. Некоторым требуется чуть больше времени, чтобы включиться в сообщество, в коммуникацию, сориентироваться, понять, как что устроено.

Многие проблемы в коммуникации у особых детей связаны с гиперопекой. Представим, что у ребёнка в раннем возрасте диагностировали какое-то нарушение и сразу стали оказывать коррекционную помощь, что само по себе хорошо. Но как у нас устроена коррекционная среда? Ему говорят: «Возьми карандаш, нарисуй это. А теперь мы будем лепить. А теперь учиться надевать ботинки» и т.д. Нет никакой возможности проявить инициативу. С одной стороны, родительская гиперопека, с другой — инструкции специалистов. Навыки самовыражения в такой ситуации развиваются слабо.

У некоторых групп особых детей — в частности, с расстройствами аутистического спектра — на это накладывается своя специфика восприятия. Речь педагога или шум других детей в группе может звучать для них слишком громко или бессвязно — иногда детям с аутизмом даже надевают наушники. Как правило, у таких детей либо очень ограниченный, либо совсем отсутствующий словарный запас — выразить себя нечем. Значит, нужны альтернативные системы коммуникации — жестовая, карточная.

В смешанной группе справиться с такими трудностями позволяет визуализация — расписания, правил поведения, маркировка пространства. Детям с ОВЗ, которым зачастую тяжело даются любые перемены, это даёт ощущение предсказуемости событий, понятной среды. Плюс такие приёмы будут способствовать усвоению знаковой системы, а в будущем и письменной речи.

Возвращаясь к сенсорике, есть вещи, которые индивидуально привлекают особых детей: большие картонные коробки, пузыри, или они любят рвать бумагу, к примеру. В одном детском саду мы со студентами наблюдали общий мастер-класс, где участвовало несколько здоровых детей и мальчик с синдромом Дауна. Он рвал туалетную бумагу по перфорации — ему явно это очень нравилось. А остальные дети делали из обрывков аппликацию в виде дерева. Такая совместная активность — очень хорошая идея воспитателя!


Собственный выбор ребёнка — в основе инклюзивной среды


Важным элементом инклюзивного обучения остаётся собственный выбор ребёнка. В хорошей инклюзивной программе такой выбор есть у всех детей. Более того, известные дошкольные образовательные программы «Открытия», «ПРОдетей» основаны на том, что дети постоянно делают ответственный выбор по ходу обучения: в какой группе ты занимаешься, что будешь делать сегодня и т.п. И даже в случае с особыми детьми выбор у ребёнка зачастую облегчает педагогу жизнь: ну вот не нравится ему лепить, хоть тресни! Если есть выбор, лепить или складывать конструктор, почему не позволить ребёнку решить за себя?

Иногда ребёнок не умеет делать выбор — особенно когда он постоянно находится в ситуации гиперопеки. Тогда формирование этой способности тоже станет для него развивающей задачей. При этом дома у него может сохраняться привычный стереотип поведения, а самостоятельность, которой мы его учим, проявляться только в саду или школе. Но если в какой-то момент он и дома скажет «Нет, мам, я сам это сделаю» или «Я хочу не это, а то», это будет очень здорово.


Ну вот не нравится ему лепить, хоть тресни! Если есть выбор, почему не позволить ребёнку решить за себя?



Система поддержки при инклюзивном обучении


Инклюзивное обучение требует некоторой инфраструктуры. Кому-то из детей с ОВЗ для занятий нужен тьютор, кому-то из-за физических ограничений необходим ассистент, в отдельных случаях одному ребёнку может понадобиться и тот, и другой специалист одновременно.

Тьютор — это специалист, помогающий особым детям в группе осваивать программу. Он необходим в особых случаях — например, детям с лёгкой формой аутизма или задержкой в развитии тьютор не требуется. Поэтому я считаю, что воспитатели должны иметь базовые навыки общения с особыми детьми. Но они есть у любого педагога, кто понимает, что все дети разные и к каждому нужен особый подход.

Инфраструктурные проблемы связаны в основном с недофинансированием. Найти педагогов всегда легче, чем деньги. Есть, конечно, какие-то финансовые коэффициенты на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Но такого, чтобы вместе с особым ребёнком в школу поступала куча денег, разумеется, нет. Это пока решается с помощью родительских организаций.

Всё, что нужно, чтобы создать полноценную инклюзивную среду в детских садах и школах, — это финансовый ресурс, добрая воля и разумный подход, чтобы вписать каждого конкретного ребёнка! Политическое решение уже есть.


Сопротивление со стороны педагогов и родителей. Кто не готов к инклюзивной среде обучения?


Безусловно, в инклюзивной группе или классе обычной школы нужно проводить работу и по сплочению родителей, и по сплочению детей. Это необходимый элемент системы инклюзивного образования.

Я чаще сталкиваюсь с сопротивлением педагогов. 2 года назад мы с профессором Еленой Юдиной проводили исследование представлений о школьной готовности среди родителей, воспитателей и учителей начальной школы (каким должен быть ребёнок, готовый к школе, и как его к этому готовить). И когда в группе учителей возникла инклюзивная тема, мы увидели резкий протест. «Вот нам сейчас посадят этих аутистов! Раньше мы могли обязать их пойти на ПМПК, вывезти в спецшколу» и т.п. Они, видимо, чувствуют себя обязанными выполнять какие-то общие требования: чтобы все дети написали контрольные и пр. А приходят дети, которые никакие контрольные писать не могут, и учителя, естественно, теряются.

Мы совсем не ожидали, что в портрете ребёнка, не готового к школе, так ярко вспыхнет инклюзивная тема, что ребёнок с ограниченными возможностями или особенностями в развитии к школе якобы не готов. Но дальше было ещё интереснее: в одном регионе мы дали родителям анкету на ту же тему, где нужно было проранжировать черты ребёнка, не готового к школе.

И добавили в варианты ответов пункт, когда ребёнок с психоневрологическими нарушениями. Этот пункт вышел на одно из первых мест. Родителей это тоже очень пугает! Это означает, что это своего рода красная тряпка, на которую родители среагировали — испугались, что в классе окажется особый ребёнок, а их собственный чего-то недополучит.


«Вот нам сейчас посадят этих аутистов!». Учителя чувствуют себя обязанными выполнять общие требования: чтобы все дети написали контрольные и пр. А приходят дети, которые никакие контрольные писать не могут


А для педагогов в садах и школе инклюзивное образование — история про лишние сложности. Когда нужно потратить больше времени, потому что у тебя в группе дети с ОВЗ, трудно сделать что-то из того, что можно предпринять с классом обычных детей и т.п.

О новой концепции инклюзивного образования Минобрнауки РФ


Эту концепцию разрабатывали в основном специалисты по коррекционной педагогике, и в ней ни разу не встречается слово «инклюзия». Она представляет собой проект того, что будет с образованием особых детей.

Пишут, что будет развиваться ранняя помощь: дети будут получать её или в семье, или на основе центра — это шаг вперёд, потому что раньше система образования особых детей практически не учитывала ранний возраст, только в экспериментальном формате. Только в 2016 году была разработана концепция развития ранней помощи — регионы обязали развивать её на основе межведомственного взаимодействия.

Что ещё нового сказано в концепции про дошкольное инклюзивное образование, это важность эмоционального благополучия в семьях с особыми детьми, что для них будет сохраняться специальное образование, что начальная школа должна развивать не только академические, но и жизненные компетенции. Это тоже шаг вперёд. Но слова «инклюзия» здесь по-прежнему нет.
[DETAIL_TEXT_TYPE] => html [~DETAIL_TEXT_TYPE] => html [PREVIEW_TEXT] => [~PREVIEW_TEXT] => [PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [~PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [PREVIEW_PICTURE] => [~PREVIEW_PICTURE] => [LANG_DIR] => / [~LANG_DIR] => / [SORT] => 500 [~SORT] => 500 [CODE] => [~CODE] => [EXTERNAL_ID] => 4322 [~EXTERNAL_ID] => 4322 [IBLOCK_TYPE_ID] => content [~IBLOCK_TYPE_ID] => content [IBLOCK_CODE] => news [~IBLOCK_CODE] => news [IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [~IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [LID] => s1 [~LID] => s1 [EDIT_LINK] => [DELETE_LINK] => [DISPLAY_ACTIVE_FROM] => 25.04.2019 [IPROPERTY_VALUES] => Array ( ) [FIELDS] => Array ( ) [PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14604 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => ) [VIDEO] => Array ( [ID] => 11 [TIMESTAMP_X] => 2012-09-13 14:55:43 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Видео [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => VIDEO [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => S [ROW_COUNT] => 10 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => N [XML_ID] => 11 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 0 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => N [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => [USER_TYPE_SETTINGS] => [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => [VALUE] => [DESCRIPTION] => [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => [~DESCRIPTION] => [~NAME] => Видео [~DEFAULT_VALUE] => ) ) [DISPLAY_PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14604 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => [DISPLAY_VALUE] => Менеджмент в сфере образования [LINK_ELEMENT_VALUE] => ) ) ) ) [ELEMENTS] => Array ( [0] => 4416 [1] => 4404 [2] => 4399 [3] => 4374 [4] => 4322 ) [NAV_STRING] => [NAV_CACHED_DATA] => Array ( [frameMode] => [frameModeCtx] => /bitrix/templates/.default/components/bitrix/system.pagenavigation/.default/template.php ) [NAV_RESULT] => CIBlockResult Object ( [arIBlockMultProps] => Array ( ) [arIBlockConvProps] => [arIBlockAllProps] => Array ( ) [arIBlockNumProps] => Array ( ) [arIBlockLongProps] => [nInitialSize] => [table_id] => [strDetailUrl] => [strSectionUrl] => [strListUrl] => [arSectionContext] => [bIBlockSection] => [nameTemplate] => [_LAST_IBLOCK_ID] => 4 [_FILTER_IBLOCK_ID] => Array ( [4] => 1 ) [result] => Resource id #336 [arResult] => [arReplacedAliases] => [arResultAdd] => [bNavStart] => [bShowAll] => [NavNum] => [NavPageCount] => [NavPageNomer] => [NavPageSize] => 10 [NavShowAll] => [NavRecordCount] => [bFirstPrintNav] => 1 [PAGEN] => [SIZEN] => [SESS_SIZEN] => [SESS_ALL] => [SESS_PAGEN] => [add_anchor] => [bPostNavigation] => [bFromArray] => [bFromLimited] => [sSessInitAdd] => [nPageWindow] => 5 [nSelectedCount] => [arGetNextCache] => Array ( [ID] => [IBLOCK_ID] => [IBLOCK_SECTION_ID] => [NAME] => [ACTIVE_FROM] => [DETAIL_PAGE_URL] => [DETAIL_TEXT] => 1 [DETAIL_TEXT_TYPE] => [PREVIEW_TEXT] => 1 [PREVIEW_TEXT_TYPE] => [PREVIEW_PICTURE] => [LANG_DIR] => [SORT] => [CODE] => [EXTERNAL_ID] => [IBLOCK_TYPE_ID] => [IBLOCK_CODE] => [IBLOCK_EXTERNAL_ID] => [LID] => ) [bDescPageNumbering] => [arUserMultyFields] => [SqlTraceIndex] => [DB] => CDatabase Object ( [version] => [escL] => ` [escR] => ` [alias_length] => 256 [DBName] => zhukova_idex [DBHost] => localhost [DBLogin] => zhukova_idex [DBPassword] => yAdinhpdex [bConnected] => 1 [db_Conn] => Resource id #115 [debug] => [DebugToFile] => [ShowSqlStat] => [db_Error] => [db_ErrorSQL] => [result] => [type] => MYSQL [column_cache] => Array ( ) [bModuleConnection] => [bNodeConnection] => [node_id] => [bMasterOnly] => 0 [obSlave] => [cntQuery] => 0 [timeQuery] => 0 [arQueryDebug] => Array ( ) ) [NavRecordCountChangeDisable] => [is_filtered] => [nStartPage] => 1 [nEndPage] => [resultObject] => ) )