Описание программы

Профессиональная переподготовка "Управление программами дошкольного образования и раннего развития детей" и "Управление образовательными системами на основании данных" МВШСЭН

В 2000 году Московская высшая школа социальных и экономических наук выступила с инициативой создания Центра изучения образовательной политики (ныне - факультет "Менеджмент в сфере образования").

Основная цель факультета - содействие модернизации российского образования. Этого можно достичь посредством подготовки специалистов в ключевых областях образовательной деятельности, в первую очередь – в области образовательной политики.

Задача факультета – сформировать когорту высококвалифицированных аналитиков и экспертов, способных анализировать и формировать образовательную политику как своих регионов, так и страны в целом.

Обучение на факультете "Менеджмент в сфере образования" способствует решению следующих задач:

  1. Курсы по широкому спектру проблем, связанных с образовательной политикой и влияющих на нее, создают условия для углубленного информирования участников программы о современных подходах к образовательной политике, освоения ими систематизированных знаний по данной тематике. Кроме лекций для этой цели предполагается использовать мастерские ученых, работающих в сфере образования и видных деятелей системы образования.
  2. Курсы по методологии социальных исследований, технологии case-studies, проблемные дискуссии, участие слушателей в экспертной работе, реализация ими исследовательских проектов способствуют выработке навыков анализа участниками программы их опыта и, шире, навыков изучения, анализа и, на этой базе, формирования образовательной политики в регионе;
  3. Курсы по социальному проектированию и последующая работа участников над собственными практико-ориентированными образовательными проектами вырабатывает навыки проектирования и управления проектами.
  4. Курсы и тренинги по современным образовательным технологиям и интенсивным обучающим методикам формируют представление о том, как можно передать полученные знания и навыки. В каждой группе предполагается подготовить несколько тьюторов по данной тематике, которые могли бы работать с участниками последующих групп, а также с коллегами у себя в регионах.


История

Первый учебный год в Центре был открыт «Летней Школой» в последней декаде июня 2002 года.

15-16 февраля 2004 года как учебное мероприятие для слушателей ЦИОП состоялась первая конференция «Тенденции развития образования», тогда в ней приняли участи 130 человек из 9 стран. Конференция стала уже традиционной, в 2014 году тема «Что такое эффективная школа и эффективный детский сад?» привлекла внимание более 500 участников из 11 стран мира.

За годы существования Центра изучения образовательной политики его специалистами и слушателями создана уникальная образовательная программа, аналогов которой в нашей стране до сих пор нет.

В качестве разработчиков и преподавателей на программу привлечены лучшие специалисты в преподаваемых дисциплинах. В ходе подготовки и реализации программы подготовлены и изданы учебно-методические комплекты по преподаваемым курсам. Найден уникальный формат программы, предусматривающий возможность работать с людьми в режиме «открытого обучения». Это позволяет привлечь к учебному процессу особый контингент обучающихся – взрослых людей, работающих на ответственных должностях и способных на практике реализовать полученные знания и навыки. Только такая система обучения открывает возможность для людей этого уровня получить необходимое им образование.

Налицо включение слушателей и выпускников программы в экспертное сообщество. Слушателей ЦИОП приглашают в серьезные экспертные комитеты и советы, функционирующие при фондах и неправительственных организациях, включают в проекты, которые ведет Министерство образования, в различные международные программы.

Очевиден карьерный рост многих слушателей и выпускников: как вертикальный, так и горизонтальный; изменение профессионального статуса слушателей программы: именно к ним начинают обращаться руководители, когда необходимо подготовить аналитический отчет, разработать новый образовательный проект, провести ту или иную экспертизу и т.п.

С Центром изучения образовательной политики сотрудничают московские университеты, региональные вузы. Началось сотрудничество ЦИОП с создающимися Центрами по изучению образовательной политики в странах СНГ и Центральной Европы, Центр все чаще рассматривается в качестве партнера для других формирующихся программ такого рода


Миссия

Цели, задачи и содержание программы переподготовки специалистов в Центре изучения образовательной политики: основные подходы

Планируя учебную деятельность Центра, его создатели задали для себя и своих будущих слушателей несколько исходных параметров:

· к обучению привлекаются люди, уже обладающие определенным объемом знаний, опыта и компетенции в изучаемой области, имеющие тот или иной ресурс влияния (уровень полномочий) для последующей реализации полученных знаний, способные в ходе обучения анализировать собственный опыт и мотивированно заниматься проектированием собственной же будущей деятельности;

· участники образовательной программы должны выступать в нескольких ипостасях: не только в роли «студентов», но и в роли соавторов планов модернизации региональных образовательных систем, в роли аналитиков и проектировщиков, создателей межрегионального банка данных о перспективных образовательных проектах и ходе реформ в своих регионах и т.п.

Организация и технологии работы

Для данной группы специалистов оптимальным представляется формат очно-заочного обучения, рассчитанного на два академических года. Образовательная программа Центра включает в себя несколько краткосрочных учебных сессий, в ходе которых слушателям читаются интенсивные учебные курсы (продолжительностью до 28 часов аудиторной работы каждый) с использованием традиционных лекций и семинаров, а также мастерских (workshops), мастер-классов, проблемных семинаров, дискуссий и case-studies. Слушатели также интенсивно работают в самостоятельном режиме: осуществляют экспертизу документов и материалов, имеющих отношение к образовательной политике, ведут научно-исследовательскую деятельность под руководством экспертов и тьюторов Центра (в том числе готовят итоговую работу - Master Thesis), работают над собственными практико-ориентированными образовательными проектами.

В промежутках между сессиями слушатели самостоятельно осваивают часть учебной программы на основе специально подготовленных учебно-методических комплектов, а также работают в дистанционном режиме с преподавателями Центра (представляют письменные работы, дискутируют и получают консультации по электронной почте, в ходе теле- и видеоконференций).

Формальным итогом обучения в Центре является получение выпускниками государственного диплома о профессиональной переподготовке имагистерского диплома Университета Манчестера.

В реализации учебной деятельности Центра изучения образовательной политики активно используются современные информационные и коммуникационные технологии, включая информацию на электронных носителях, информационные ресурсы удаленного доступа. Часть учебной литературы (подборки литературы, часть учебных пособий) предоставляются для самостоятельного изучения участниками программы на компьютерных дисках, часть информации выложена в сеть Интернет, материалы к курсам рассылаются слушателям по электронной почте.

Программа строится так, что каждый из участников может заниматься по сформированному для него (и с его участием) индивидуальному учебному плану. Это, однако, предусматривает необходимость изучения всеми участниками общих учебных курсов, а также курсов по выбору. Учебные планы Центра сформированы с учетом потенциальных запросов участников программы, а также зарубежного опыта подготовки специалистов в области образовательной политики. Курсы ведут ведущие российские эксперты и представители зарубежных университетов.

Центр изучения образовательной политики ориентирован на продолжение работы с выпускниками программы после ее завершения. Это позволяет решить задачу включения выпускников программы в дальнейшее развитие Центра, с одной стороны, а с другой – дает возможность Центру поддерживать связь с выпускниками, обеспечивать их новой информацией и разработками. Таким образом, каждая новая когорта подготовленных программой специалистов становится частью нового профессионального сообщества (network), наращивает необходимый кадровый потенциал для системы образования, оставаясь в контакте друг с другом и с организаторами программы.  


Будьте с нами
Контакты администратора
Черкашина Елена Завертяев Константин

		Array
(
    [ID] => 4
    [~ID] => 4
    [TIMESTAMP_X] => 13.09.2012 14:55:43
    [~TIMESTAMP_X] => 13.09.2012 14:55:43
    [IBLOCK_TYPE_ID] => content
    [~IBLOCK_TYPE_ID] => content
    [LID] => s1
    [~LID] => s1
    [CODE] => news
    [~CODE] => news
    [NAME] => Новости
    [~NAME] => Новости
    [ACTIVE] => Y
    [~ACTIVE] => Y
    [SORT] => 500
    [~SORT] => 500
    [LIST_PAGE_URL] => #SITE_DIR#/about/news/
    [~LIST_PAGE_URL] => #SITE_DIR#/about/news/
    [DETAIL_PAGE_URL] => #SITE_DIR#/about/news/#ID#/
    [~DETAIL_PAGE_URL] => #SITE_DIR#/about/news/#ID#/
    [SECTION_PAGE_URL] => #SITE_DIR#/about/news/
    [~SECTION_PAGE_URL] => #SITE_DIR#/about/news/
    [PICTURE] => 
    [~PICTURE] => 
    [DESCRIPTION] => 
    [~DESCRIPTION] => 
    [DESCRIPTION_TYPE] => text
    [~DESCRIPTION_TYPE] => text
    [RSS_TTL] => 24
    [~RSS_TTL] => 24
    [RSS_ACTIVE] => Y
    [~RSS_ACTIVE] => Y
    [RSS_FILE_ACTIVE] => N
    [~RSS_FILE_ACTIVE] => N
    [RSS_FILE_LIMIT] => 
    [~RSS_FILE_LIMIT] => 
    [RSS_FILE_DAYS] => 
    [~RSS_FILE_DAYS] => 
    [RSS_YANDEX_ACTIVE] => N
    [~RSS_YANDEX_ACTIVE] => N
    [XML_ID] => 4
    [~XML_ID] => 4
    [TMP_ID] => 
    [~TMP_ID] => 
    [INDEX_ELEMENT] => Y
    [~INDEX_ELEMENT] => Y
    [INDEX_SECTION] => Y
    [~INDEX_SECTION] => Y
    [WORKFLOW] => N
    [~WORKFLOW] => N
    [BIZPROC] => N
    [~BIZPROC] => N
    [SECTION_CHOOSER] => L
    [~SECTION_CHOOSER] => L
    [LIST_MODE] => 
    [~LIST_MODE] => 
    [RIGHTS_MODE] => S
    [~RIGHTS_MODE] => S
    [VERSION] => 1
    [~VERSION] => 1
    [LAST_CONV_ELEMENT] => 0
    [~LAST_CONV_ELEMENT] => 0
    [SOCNET_GROUP_ID] => 
    [~SOCNET_GROUP_ID] => 
    [EDIT_FILE_BEFORE] => 
    [~EDIT_FILE_BEFORE] => 
    [EDIT_FILE_AFTER] => 
    [~EDIT_FILE_AFTER] => 
    [SECTIONS_NAME] => Разделы
    [~SECTIONS_NAME] => Разделы
    [SECTION_NAME] => Раздел
    [~SECTION_NAME] => Раздел
    [ELEMENTS_NAME] => Элементы
    [~ELEMENTS_NAME] => Элементы
    [ELEMENT_NAME] => Элемент
    [~ELEMENT_NAME] => Элемент
    [SECTION_PROPERTY] => 
    [~SECTION_PROPERTY] => 
    [EXTERNAL_ID] => 4
    [~EXTERNAL_ID] => 4
    [LANG_DIR] => /
    [~LANG_DIR] => /
    [SERVER_NAME] => 
    [~SERVER_NAME] => 
    [USER_HAVE_ACCESS] => 1
    [SECTION] => 
    [ITEMS] => Array
        (
            [0] => Array
                (
                    [ID] => 4374
                    [~ID] => 4374
                    [IBLOCK_ID] => 4
                    [~IBLOCK_ID] => 4
                    [IBLOCK_SECTION_ID] => 
                    [~IBLOCK_SECTION_ID] => 
                    [NAME] => «Плохой детский сад подходит плохой школе, как ключ к замочку». Интервью с куратором исследования «НИКО-дошколка» Ольгой Шиян
                    [~NAME] => «Плохой детский сад подходит плохой школе, как ключ к замочку». Интервью с куратором исследования «НИКО-дошколка» Ольгой Шиян
                    [ACTIVE_FROM] => 02.07.2019
                    [~ACTIVE_FROM] => 02.07.2019
                    [DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4374/
                    [~DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4374/
                    [DETAIL_TEXT] => 
Интервью с куратором исследования «НИКО-дошколка» Ольгой Шиян


В первый год исследования качества дошкольного образования — проекте «НИКО-дошколка» — приняло участие свыше 400 детских садов по всей России. Через год число желающих принять в нём участие почти удвоилось. Безо всякого административного давления выборка выросла настолько, что стала репрезентативной по стране. Педагоги и региональные ведомства сами хотели сравнить качество своей работы с новым стандартом дошколки. А подавляющее число участников первого года провели исследование повторно.

О результатах исследования мы поговорили с одним из его кураторов — преподавателем Факультета менеджмента в сфере образования МВШСЭН, ведущим научным сотрудником Лаборатории развития ребёнка при МГПУ, кандидатом педагогических наук Ольгой Шиян.




— Что это за проект, «НИКО-дошколка», какие у него задачи?

Национальное исследование качества образования (НИКО) — это инициатива Рособрнадзора. Ведомство не впервые проводит исследования — это вообще естественно, когда управляющая структура хочет получать обратную связь. Но до сих пор они касались главным образом школ.

Стандарт дошкольного образования в России был принят в 2013 году, на 4 года позже, чем стандарт начальной школы. В нём подчёркивается особая роль детской инициативы, детской самостоятельности в обучении, индивидуализации дошкольного обучения. Это принципиально новая норма, учитывая, что традиция дошкольного образования в России — именно образования, а не ухода и присмотра — одна из самых старых в сравнении с другими странами, и раньше приоритеты никогда так не озвучивались. Вариативность, самостоятельность, инициативность — типичный российский детский сад ещё очень далёк от всего этого.

И когда после утверждения стандарта дошкольное образование стало самостоятельной ступенью, оно автоматически попало в фокус исследований Рособрнадзора. Потому что теперь им интересуется министерство — как ступенью, которая должна показывать некую результативность.


Вариативность, самостоятельность, инициативность — типичный российский детский сад ещё очень далёк от всего этого.


Однако оценивать дошкольное образование по детским результатам мы не можем — здесь могут оцениваться только условия. В 2014 году Федеральный институт развития образования уже проводил исследование среди дошкольных педагогов. Им задали вопрос «Насколько детские сады готовы к новому стандарту?». И подавляющее большинство ответило: да, работаем по стандарту. Никакой рефлексии о том, что принципиально поменялась норма, не последовало. Поэтому объективное исследование было необходимо, а для такого исследования нужен объективный инструмент — опрос для этого не подходит. И я предполагаю, что проект «НИКО-дошколка» стал возможен потому, что мы опробовали надёжный инструмент.


65531319_468919113939922_7255637481771499520_n.jpg



— Да, расскажите о шкалах ECERS-R. Верно ли, что оценки по различным параметрам выставляет эксперт по итогам персонального наблюдения за процессом обучения? Наблюдение происходит в течение разового посещения детского сада или нескольких?


Это известный в мире инструмент, изначально он был разработан в 1980 году группой американских исследователей — Дебби Крайер, Тельмой Хармс и Диком Клиффордом. Они придумали шкалу особой мерности: каждый показатель в ней измеряется 7 баллами — при этом баллы 1, 3, 5 и 7 являются своего рода ступенями, у которых есть свои индикаторы. То есть чтобы начислить следующий балл, должны быть соблюдены определённые условия перехода.

Статистически такой инструмент более надёжен, чем обычные линейные шкалы наблюдения. И неслучайно, что изобретён он был именно в Америке, где дошкольное образование традиционно было частным, и много говорилось о его откровенно низком качестве. Зачастую оно было и не образованием, по сути, а присмотром.

В 1990-х гг. метрикой заинтересовались британские исследователи — она была дополнена насыщенной образовательной шкалой и получила название ECERS-E (ECERS-Education). Британцы же дали и определение эксперту, ведущему наблюдение: муха на стене. Он сидит, всё видит, но ни во что не вмешивается.

Наблюдение по ECERS-R длится 6 часов. Его проводит специально подготовленный, сертифицированный эксперт, который везде следует за группой детского сада. Кажется, просто, но в своё время это был прорывной метод, поскольку до того никто не наблюдал весь процесс от начала и до конца.

Каждой ступени в шкале ECERS-R соответствует определённое значение. К примеру, 1 балл символизирует опасность для детей — плохая гигиена, травматически общающиеся с ними взрослые (кричащие, ругающиеся, трогающие детей так, как их нельзя трогать и т.п.). 3 балла — это необходимый минимум: у детей есть стулья, кроватки, у них есть материалы для обучения, на них не кричат.

Такая мерность — отражение американских реалий, которые обнаружили исследователи, разработавшие ECERS-R. В России детских садов на 1 балл практически нет — наши педагоги имеют специальное профессиональное образование, когда в мире есть страны, где для работы с детьми оно не требуется. Есть СанПиН и государственные инстанции, которые следят, чтобы нормы гигиены и безопасности соблюдались. То есть формально мы относимся к группе стран со вполне благополучным дошкольным образованием.

Но индивидуализация и развитие детей начинаются с 5 баллов по ECERS-R. 5 баллов означают, что педагоги общаются с детьми не просто внимательно и корректно, а интеллектуально и эмоционально развивающим образом, что детям доступны всевозможные обучающие материалы, и они могут проявлять собственный выбор и свою инициативу. В этом смысле в России очень много детских садов «на тройку».


— В справке об исследовании говорится, что сравнения качества дошкольного образования по регионам не проводилось, только общие тенденции и дефицит. Но сложно, наверное, не видеть этой разницы, когда исследуешь такие показатели. Насколько неровная картина в качестве дошколки по стране?


Судить о региональных различиях на основе проведённого исследования нельзя. Оно показывает то, что люди привыкли считать нормальным: материалы недоступны, с детьми не ведут никаких обсуждений, они всё делают строем и по указке, мало творчества и инициативы. Это повсеместно — в Москве, Красноярске, где угодно.

По итогам нашего исследования детские сады в регионах получали, условно, свою звёздочку и могли сравнить её с общей по региону. Но регионы между собой мы не сравнивали — это некорректно чисто статистически, так как где-то в «НИКО-дошколке» участвовало 25 садов, а где-то 8.

Но и процент отличающихся, прогрессивных детских садов приблизительно одинаков во всех регионах. Эти исключения — всегда инициатива отдельных людей, которые не ждут никаких стандартов сверху. Яркий пример — 734-я школа им. Тубельского в Москве. Знаковое место для всех, кто занимается образованием. Когда Александр Наумович (Тубельский) в 1995 г. стал директором этой школы, там были введены абсолютно нетипичные для средней школы нормы — у них была школьная конституция, выборы, лицейские дни. Они уже тогда, в середине 1990-х гг., задали нынешнюю планку того, каким может быть хорошее образование.


Отличающиеся, прогрессивные детские сады — всегда инициатива отдельных людей, которые не ждут никаких указаний сверху


Потом при 734-й школе появился детский сад, который для специалистов и сейчас является символом изменений. Можно даже сказать, это тест: если педагог ничего не знает о детском саде Тубельского, значит, он не знает тенденций в дошколке, находится вне контекста. Таких достаточно много.

Так вот этот сад не дожидался никакого стандарта. Но когда тот появился, специалисты в дошкольном образовании смогли показать, как он реализуется в конкретном детском саду. В этом смысле принятый стандарт стал стимулом к тому, чтобы инициативные педагоги в России были поддержаны столь же инициативными экспертами.

В июне в Москве прошла 8-я по счёту конференция ECCE, самая крупная в сфере дошкольного образования, куда съезжаются носители лучших практик из регионов — и выражение «белая ворона» среди них звучит постоянно. Они пока остаются таковыми. Но у них у всех высокие показатели по ECERS-R, они с энтузиазмом принимали участие в НИКО. Потому что тому, кто развивается, нужен инструмент оценки своего развития.


— Но ведь выглядеть белой вороной в этой ситуации, скорее, хорошо, чем плохо?


Вот что любопытно, мы собирали информацию в рамках исследования о том, как родители относятся к таким детским садам. И выяснилось, что практически в 100% случаев такие нетипичные детские сады считают работу с родителями одним из своих приоритетов. То есть тот принцип соучастия, который педагоги в этих садах практикуют с детьми, распространяется и на родителей. Их приглашают на обсуждения, на совместные планирования — не только на протокольные праздники.

К сожалению, для большинства родителей в России первоочередным остаётся вопрос места в детском саду. Если у них нет возможности попасть в хороший детский сад, и есть место в плохом, они пойдут туда, где есть место.

Вообще родительские установки в массе своей мало исследованы. Есть знаменитое исследование Рональда Инглхарта (World Values Survey), оно длится уже много лет, Россия в нём тоже участвует с начала 1990-х гг. И оно ясно показывает, что здесь ценности личностного развития уступают ценностям безопасности. Это в свою очередь точно отражает отношение родителей к детскому саду. Если мы говорим им «Ваш ребёнок станет самостоятельным и активным», они часто переспрашивают: «А усидчивым станет? В школе же ему сидеть придётся».


Для большинства родителей в России первоочередным остаётся вопрос места в детском саду. Если у них нет возможности попасть в хороший детский сад, но есть место в плохом, они пойдут туда, где есть место


Но динамика есть, и картина начинает меняться. По молодым родителям в Москве мы уже эмпирически видим, что запрос на то, чтобы ребёнка любили, становится сильнее, чем запрос на то, чтобы его просто учили.


— С чем, по-вашему, связано изменение этого запроса?


У этого есть два аспекта, психологический и экономический. Исследования XX века показали, что человеку свойственно стремиться к самореализации. Пока жизнь была бедной, трудной, люди, естественно, просто пытались выживать — заработать на питание, на медицину, на необходимое. Как только планка чуть повышается, запрос сменяется на самореализацию. В странах, где экономика активно развивается, ценности развития преобладают, это очевидно. Это соответствует экзистенциальной сущности человека. Например, запрос на то, чтобы найти денежную работу, сменяется запросом на работу, которая психологически тебе соответствовала бы.

Похожие процессы происходят и среди родителей — меняется модель отношения к детям. Отсюда такая популярность работ Людмилы Петрановской, Димы Зицера — этих специалистов жадно читают образованные родители во всех российских городах.


— Если ситуация с дошкольным образованием будет сохраняться на нынешнем уровне, какими в перспективе будут риски?


Тут ситуация сама по себе неоднозначная. Понятно, что если детский сад не учитывает детскую индивидуальность, он дискомфортен для ребёнка. Когда мы проводим семинары с педагогами, всегда начинаем с того, что просим их озвучить собственные воспоминания о детском саде. И все прекрасно помнят, как плохо, что тебя насильно кормят, заставляют спать и приучают ходить в туалет по указке.

При этом семейный фактор всегда мощнее. Если родители создают дома поддерживающую атмосферу, она даёт компенсирующий эффект. Тем не менее, в обоих случаях не идёт речи о развитии ребёнка.


Когда учителю в начальной школе передавали детей из экспериментального сада, ему сказали «Вы знаете, у нас такие дети, они вопросы задают». На что что педагог ответил «Ничего, поправим»


И вот вопрос: если дети испытывают дискомфорт в детском саду, это риск? Да. Но его часто игнорируют, поскольку поведение ребёнка не всегда свидетельствует явно о том, что он переживает. Другой тип рисков касается детской инициативности, самостоятельности. Сады стали бы меняться скорее, если бы на эти риски реагировала школа. Но нынешняя школа по-прежнему ждёт от детей, чтобы они а) сидели; б) тихо. То есть школа сама не работает в соответствии со своим же собственным стандартом! Соответственно, дефицит дошкольного образования никто не видит.

Плохой детский сад подходит плохой школе, как ключ к замочку. Идеальная преемственность. И проблемы начинаются как раз там, где заканчивается хорошая дошколка и начинается обычная школа. Был реальный случай, который специалисты сейчас пересказывают как анекдот. Когда учителю в начальной школе передавали детей из экспериментального сада, ему сказали «Вы знаете, у нас такие дети, они вопросы задают». На что что педагог ответил «Ничего, поправим».

Чтобы дефициты дошкольного образования стали заметны, меняться должно образование школьное.


— Есть ли в действующей системе потенциал для таких изменений и развития? В чём он заключается?


Прежде всего в самих педагогах. Здесь тоже есть свои сложности: например, педагогическое образование не соответствует требованиям нового стандарта — в педагогических вузах и колледжах студентов не учат, как поддерживать детскую инициативу, создавать среду для саморазвития. Их учат проводить занятия.

Но всё равно это лучше, чем если педагогами были бы совсем случайные люди. То есть если будут какие-то системные решения, с профессионально подготовленными людьми их проще реализовать. Несмотря на то, что во время этого самого профессионального образования складывается много неправильных стереотипов.


Везде в мире педагоги дошкольного образования молодые. Потому что с детьми надо бегать. А когда тебе трудно бегать, ты, конечно, начнёшь говорить: «Дети, сели, глазки на меня!»


Наиболее опасная ситуация сейчас разворачивается в среднем профессиональном образовании, где система аттестации по стандартам World Skills фиксирует старую модель дошколки. Принятая сейчас процедура проверяет, может ли педагог спланировать и провести буквально 15-минутное занятие. Не анализируется ни способность установить контакт с детьми, ни индивидуальный подход к ребёнку. Хорошее дошкольное образование совсем не об этом.

От остального мира нас отличает и возрастной состав педагогов. Везде в мире педагоги дошкольного образования в основном молодые. Потому что с детьми надо бегать. А когда тебе трудно бегать, ты, конечно, начнёшь говорить: «Дети, сели, глазки на меня!».

И всё же это не главная проблема. Исследование показывает, что прямой корреляции между качеством образования и возрастом воспитателя нет. Основная проблема — некомпетентность, а некомпетентным можно быть в любом возрасте. Повышение квалификации у педагогов в большинстве случаев не соответствует современным требованиям — там одна говорильня: ни практикумов, ни тренингов, где учили бы поддерживать диалог с детьми, проводить развивающие игры и т.п.

То есть потенциал для изменений складывается из работы с педагогами, раз, и системной оценки развития, два. Если мы видим, что инструментарий ECERS-R даёт хорошие результаты, значит, его можно внедрять системно. Это не противоречит существующим стандартам — наоборот, это и есть работа в соответствии со стандартом! Но пока ни один региональный Минобр таких решений не принимал.

Ну и есть ещё такие элементарные вещи как просто изменение материальной среды в детских садах. Наши иностранные коллеги поражаются, когда мы показываем им детские спальни в садах. Чтобы целая комната функционировала всего 2 часа в день, для них это удивительно. Дети играют на небольшом пятачке ковра, лишаются игрового пространства, повально болеют — и при этом целая спальня, заставленная кроватками. Нигде в мире такого нет.

Впрочем, если не менять способ взаимодействия с детьми, то и изменения среды заметных результатов не дадут.


— Кажется, что есть некое «противоречие» в том, что по уровню оснащения, взаимодействия педагогов с детьми, педагогов с родителями результаты «НИКО-дошколки» показывают высокую оценку, а средний индекс качества всё равно остаётся низким (удовлетворительный). Где тогда сбой? Что проигрывает?


Надо сказать, мы расставляли смысловые акценты, когда готовили справку о результатах исследования. Просто чтобы ясно показать, какие факторы в большей степени влияют на качество дошкольного образования.

Что касается оценок взаимодействия педагогов с детьми, наверное, есть какая-то погрешность, обусловленная присутствием эксперта. Хотя авторами метрики и другими специалистами это оспаривается: говорят, что целый день притворяться невозможно, да и дети быстро выдают, если педагог ведёт себя необычно. Так или иначе, эти показатели, да, выше, чем остальные.

Но в ECERS-R есть такая подшкала, «Виды деятельности». Туда входят ИЗО, занятия музыкой, математика. И по этим показателям оказывается, что у детей нет свободного доступа к материалам, к оборудованию. Всё расписано, регламентировано — на это попросту не выделено время. Получается, что детский сад оснащён, но самостоятельно дети этим оснащением не пользуются.

Есть другая группа показателей, по которым западает практически вся страна. Например, инклюзия: только в 17% российских детских садов оказались дети с особенностями развития. При том, что закон «Об образовании» говорит, что такие дети могут посещать вообще любой сад!

Или национальное разнообразие, этнический состав групп. Мы не найдём в детских садах ни графических материалов, ни кукол, которые показывали бы детям, что они бывают разными. Как будто мы живём не во многонациональном государстве. Эта тема обсуждается в дошколке уже давно, потому что мигранты есть во всех культурах, тем более в России. Как мы подготовим детей к жизни в многонациональном обществе, если они ничего не знают о таджиках, узбеках, кавказцах?

В садах это просто унифицируется тем, что с детьми любых национальностей воспитатели общаются исключительно на русском языке. В шкалах ECERS-R обозначено требование, чтобы педагог как минимум приветствовал ребёнка на его национальном языке. Но разнообразие бывает не только этническим. В марте мы были с коллегами в американском детском саду, где на стенах развешаны увлекательные картинки о людях с нарушениями в развитии, которые выполняют различную работу, о людях разных национальностей и их традициях, например, кухне. Это помогает детям осознать, что быть другим нормально. А у нас не везде даже пандусы есть в детских садах.


— В отчёте об исследовании вы используете яркий термин солирующая педагогика, когда речь идёт о воспитателях, которые руководят действиями детей и рассматривают обучение как передачу и контроль знаний? Это наследие советской системы или какой-то культурный стереотип, который педагоги ещё не преодолели?


Это наследие советской педагогики, которое наши воспитатели ещё не преодолели. Но этот термин всего лишь маркирует ситуацию — он не означает, что вся советская педагогика была такой. В то время было проведено множество важных исследований и разрабатывались уникальные подходы к тому, чтобы научить детей сотрудничать, быть сообществом и т.д. Например, легендарным педагогом Евгением Шулешко, автором концепции ровеснического образования.

Но в российских детских садах солирующие педагоги встречаются слишком часто. Дети в основном включены во фронтальные формы работы: взрослый говорит, они слушают. Это отчасти происходит от некомпетентности педагогов, а отчасти — от количества детей в группе и включённых в работу с ними взрослых.

На втором этапе мы специально просили экспертов оценить, сколько педагогов реально включено в образовательную работу с детьми. Оказалось, что на занятиях, прогулках, во время игр с детьми взаимодействует один взрослый. Второй — младший воспитатель или помощник — включается на время режимных действий.

Это хитрая ситуация. Потому что чисто механическое уменьшение числа детей в группе ещё не даст вам улучшение качества педагогики. Такой эффект проявлялся только в лучших детских садах. Причина в том, что многие воспитатели даже не видят необходимости как-то обогащать среду, в которой они работают. Чем беднее среда, тем легче исключить её из процесса обучения. Вот я посадил детей, вот я их обучаю.

Важным результатом исследования стало понимание того, что количество детей в группе отражается на способности педагогов создавать условия для развития у детей речи и мышления. Если группы многочисленны, воспитатели реже ведут с детьми обсуждения. Конечно, многое обусловлено их компетенцией, но численность групп в детском саду остаётся значимым фактором.

Поэтому солирующая педагогика — это во многом непонимание роли среды, неумение учителей организовать взаимодействие в малых группах.


— Исследование шло 2 года с интервалом в год. Для чего нужен был такой промежуток?


К концу первого года ещё не было ясно, будет ли оно продлено. Но задачи у первого и второго года исследования разные. В первый год важно было сформировать команду экспертов, обучить их работе с методикой. В России для работы с ECERS-R сертифицировано всего 8 человек — меня и ещё троих моих коллег специально приезжали сертифицировать американские эксперты. Сейчас мы надеемся системно запустить эту подготовку, подключились некоммерческие организации.


Стандарт дошкольного образования сам по себе хорош, всё написанное там верно. Вопрос в том, как он реализуются. Педагоги и руководители часто не видят разницы между реальностью и декларацией


В первый год мы исследовали чуть больше 400 садов в 40 регионах России. Во второй заявки подали ещё 34 области! Никакого давления на них не было — оказалось, педагогам самим интересно оценить ситуацию объективно. А мы таким образом могли сравнить, что происходит с теми, кто получил обратную связь в первый год, и с теми, кто получил её впервые. В итоге 367 садов участвовало дважды.

Эксперты во всех этих случаях были энтузиастами — экспертиза им не оплачивалась, они самостоятельно выкраивали время из своего рабочего графика. Поэтому мы не могли обязать их давать обратную связь по итогам наблюдения. Наблюдение — это полный рабочий день, заполнение протоколов и отчёт — ещё один день. У некоторых экспертов было 8 садов. Но многие настолько вошли в азарт, что проводили потом семинары с педагогами: собирали весь детский сад, показывали графики — где-то во время тихого часа, где-то, как в Красноярске, семинар шёл целый день. Мы как организаторы исследования просто просили фиксировать сам факт, состоялся семинар или нет.

И эта статистика показала заметное различие: в тех садах, где педагоги получали обратную связь в первый год, качество их работы стало значительно выше. Там, где не получали, явной разницы не было. Это, с одной стороны, вполне очевидная вещь: конечно, если был отклик, были и улучшения. Но тут важно получить именно цифры — о том, что оценка качества образования и знание её результатов, благотворно влияют на развитие учреждения.

Выборка второго года росла не за счёт самих детских садов, а за счёт активизации региональных ведомств. И она оказывается вполне репрезентативной по стране — в исследовании участвовало 2,8% от всех российских садов. Мы не могли быть уверены, что в регионах выберут случайные сады, поэтому пошли на ухищрение. Поставили условие, что от региона должно быть не менее 8 учреждений, 3 из которых ведомство относит к лучшим, остальным 5 — к случайным. Таким образом, если бы ведомство выбрало бы только лучшие сады, сложилась бы странная картина, как будто в регионе нет разницы между лучшим и случайным детским садом. Поэтому они этого делать не стали, сыграли по нашим правилам. Даже если где-то и были выбраны, скажем так, не худшие сады, они точно не были лучшими. И статистика оба года показывает значимое различие между условно лучшими и условно случайными.

Кроме того, кураторами исследования в регионах зачастую выступали местные Институты развития образования (ИРО) и Институты повышения квалификации (ИПК) — структуры, заинтересованные в изменениях. И главным по итогам исследования для нас стало то, что в регионах сложилось сообщество заинтересованных в развитии институтов образования. Это ИРО и ИПК в Красноярске, Воронеже, Саратове, Ярославле, Ленинградской области.

2 года для такого исследования — очень немного. В июне в Москву приезжали руководители аналогичного британского лонгитюда Бренда Таггарт и Кэти Сильва, который длился 17 лет. Когда их спросили, каким был результат исследования, выяснилось, что финансирование дошкольного образования в Великобритании увеличилось в 3 раза. Их исследование должно было ответить на вопрос, может ли хороший детский сад компенсировать проблемы семейного воспитания. То есть высчитывались доли такого вклада, с результатами они выступали в национальном парламенте. Оказалось, что по вкладу в развитие ребёнка детский сад во многих случаях компенсирует социальный статус его семьи.

О принятых у нас решениях по итогам исследования мне ничего неизвестно. По крайней мере, системных изменений пока нет. Но проблема и не в бюрократических регламентах и указаниях сверху. Стандарт дошкольного образования, как и стандарт начальной школы, сами по себе хороши, всё написанное там верно. Вопрос в том, как они реализуются. Педагоги и руководители не видят разницы между реальностью и декларацией. И наше исследование показало, что никакого тренда на индивидуализацию в дошкольном обучении нет.
[~DETAIL_TEXT] =>
Интервью с куратором исследования «НИКО-дошколка» Ольгой Шиян


В первый год исследования качества дошкольного образования — проекте «НИКО-дошколка» — приняло участие свыше 400 детских садов по всей России. Через год число желающих принять в нём участие почти удвоилось. Безо всякого административного давления выборка выросла настолько, что стала репрезентативной по стране. Педагоги и региональные ведомства сами хотели сравнить качество своей работы с новым стандартом дошколки. А подавляющее число участников первого года провели исследование повторно.

О результатах исследования мы поговорили с одним из его кураторов — преподавателем Факультета менеджмента в сфере образования МВШСЭН, ведущим научным сотрудником Лаборатории развития ребёнка при МГПУ, кандидатом педагогических наук Ольгой Шиян.




— Что это за проект, «НИКО-дошколка», какие у него задачи?

Национальное исследование качества образования (НИКО) — это инициатива Рособрнадзора. Ведомство не впервые проводит исследования — это вообще естественно, когда управляющая структура хочет получать обратную связь. Но до сих пор они касались главным образом школ.

Стандарт дошкольного образования в России был принят в 2013 году, на 4 года позже, чем стандарт начальной школы. В нём подчёркивается особая роль детской инициативы, детской самостоятельности в обучении, индивидуализации дошкольного обучения. Это принципиально новая норма, учитывая, что традиция дошкольного образования в России — именно образования, а не ухода и присмотра — одна из самых старых в сравнении с другими странами, и раньше приоритеты никогда так не озвучивались. Вариативность, самостоятельность, инициативность — типичный российский детский сад ещё очень далёк от всего этого.

И когда после утверждения стандарта дошкольное образование стало самостоятельной ступенью, оно автоматически попало в фокус исследований Рособрнадзора. Потому что теперь им интересуется министерство — как ступенью, которая должна показывать некую результативность.


Вариативность, самостоятельность, инициативность — типичный российский детский сад ещё очень далёк от всего этого.


Однако оценивать дошкольное образование по детским результатам мы не можем — здесь могут оцениваться только условия. В 2014 году Федеральный институт развития образования уже проводил исследование среди дошкольных педагогов. Им задали вопрос «Насколько детские сады готовы к новому стандарту?». И подавляющее большинство ответило: да, работаем по стандарту. Никакой рефлексии о том, что принципиально поменялась норма, не последовало. Поэтому объективное исследование было необходимо, а для такого исследования нужен объективный инструмент — опрос для этого не подходит. И я предполагаю, что проект «НИКО-дошколка» стал возможен потому, что мы опробовали надёжный инструмент.


65531319_468919113939922_7255637481771499520_n.jpg



— Да, расскажите о шкалах ECERS-R. Верно ли, что оценки по различным параметрам выставляет эксперт по итогам персонального наблюдения за процессом обучения? Наблюдение происходит в течение разового посещения детского сада или нескольких?


Это известный в мире инструмент, изначально он был разработан в 1980 году группой американских исследователей — Дебби Крайер, Тельмой Хармс и Диком Клиффордом. Они придумали шкалу особой мерности: каждый показатель в ней измеряется 7 баллами — при этом баллы 1, 3, 5 и 7 являются своего рода ступенями, у которых есть свои индикаторы. То есть чтобы начислить следующий балл, должны быть соблюдены определённые условия перехода.

Статистически такой инструмент более надёжен, чем обычные линейные шкалы наблюдения. И неслучайно, что изобретён он был именно в Америке, где дошкольное образование традиционно было частным, и много говорилось о его откровенно низком качестве. Зачастую оно было и не образованием, по сути, а присмотром.

В 1990-х гг. метрикой заинтересовались британские исследователи — она была дополнена насыщенной образовательной шкалой и получила название ECERS-E (ECERS-Education). Британцы же дали и определение эксперту, ведущему наблюдение: муха на стене. Он сидит, всё видит, но ни во что не вмешивается.

Наблюдение по ECERS-R длится 6 часов. Его проводит специально подготовленный, сертифицированный эксперт, который везде следует за группой детского сада. Кажется, просто, но в своё время это был прорывной метод, поскольку до того никто не наблюдал весь процесс от начала и до конца.

Каждой ступени в шкале ECERS-R соответствует определённое значение. К примеру, 1 балл символизирует опасность для детей — плохая гигиена, травматически общающиеся с ними взрослые (кричащие, ругающиеся, трогающие детей так, как их нельзя трогать и т.п.). 3 балла — это необходимый минимум: у детей есть стулья, кроватки, у них есть материалы для обучения, на них не кричат.

Такая мерность — отражение американских реалий, которые обнаружили исследователи, разработавшие ECERS-R. В России детских садов на 1 балл практически нет — наши педагоги имеют специальное профессиональное образование, когда в мире есть страны, где для работы с детьми оно не требуется. Есть СанПиН и государственные инстанции, которые следят, чтобы нормы гигиены и безопасности соблюдались. То есть формально мы относимся к группе стран со вполне благополучным дошкольным образованием.

Но индивидуализация и развитие детей начинаются с 5 баллов по ECERS-R. 5 баллов означают, что педагоги общаются с детьми не просто внимательно и корректно, а интеллектуально и эмоционально развивающим образом, что детям доступны всевозможные обучающие материалы, и они могут проявлять собственный выбор и свою инициативу. В этом смысле в России очень много детских садов «на тройку».


— В справке об исследовании говорится, что сравнения качества дошкольного образования по регионам не проводилось, только общие тенденции и дефицит. Но сложно, наверное, не видеть этой разницы, когда исследуешь такие показатели. Насколько неровная картина в качестве дошколки по стране?


Судить о региональных различиях на основе проведённого исследования нельзя. Оно показывает то, что люди привыкли считать нормальным: материалы недоступны, с детьми не ведут никаких обсуждений, они всё делают строем и по указке, мало творчества и инициативы. Это повсеместно — в Москве, Красноярске, где угодно.

По итогам нашего исследования детские сады в регионах получали, условно, свою звёздочку и могли сравнить её с общей по региону. Но регионы между собой мы не сравнивали — это некорректно чисто статистически, так как где-то в «НИКО-дошколке» участвовало 25 садов, а где-то 8.

Но и процент отличающихся, прогрессивных детских садов приблизительно одинаков во всех регионах. Эти исключения — всегда инициатива отдельных людей, которые не ждут никаких стандартов сверху. Яркий пример — 734-я школа им. Тубельского в Москве. Знаковое место для всех, кто занимается образованием. Когда Александр Наумович (Тубельский) в 1995 г. стал директором этой школы, там были введены абсолютно нетипичные для средней школы нормы — у них была школьная конституция, выборы, лицейские дни. Они уже тогда, в середине 1990-х гг., задали нынешнюю планку того, каким может быть хорошее образование.


Отличающиеся, прогрессивные детские сады — всегда инициатива отдельных людей, которые не ждут никаких указаний сверху


Потом при 734-й школе появился детский сад, который для специалистов и сейчас является символом изменений. Можно даже сказать, это тест: если педагог ничего не знает о детском саде Тубельского, значит, он не знает тенденций в дошколке, находится вне контекста. Таких достаточно много.

Так вот этот сад не дожидался никакого стандарта. Но когда тот появился, специалисты в дошкольном образовании смогли показать, как он реализуется в конкретном детском саду. В этом смысле принятый стандарт стал стимулом к тому, чтобы инициативные педагоги в России были поддержаны столь же инициативными экспертами.

В июне в Москве прошла 8-я по счёту конференция ECCE, самая крупная в сфере дошкольного образования, куда съезжаются носители лучших практик из регионов — и выражение «белая ворона» среди них звучит постоянно. Они пока остаются таковыми. Но у них у всех высокие показатели по ECERS-R, они с энтузиазмом принимали участие в НИКО. Потому что тому, кто развивается, нужен инструмент оценки своего развития.


— Но ведь выглядеть белой вороной в этой ситуации, скорее, хорошо, чем плохо?


Вот что любопытно, мы собирали информацию в рамках исследования о том, как родители относятся к таким детским садам. И выяснилось, что практически в 100% случаев такие нетипичные детские сады считают работу с родителями одним из своих приоритетов. То есть тот принцип соучастия, который педагоги в этих садах практикуют с детьми, распространяется и на родителей. Их приглашают на обсуждения, на совместные планирования — не только на протокольные праздники.

К сожалению, для большинства родителей в России первоочередным остаётся вопрос места в детском саду. Если у них нет возможности попасть в хороший детский сад, и есть место в плохом, они пойдут туда, где есть место.

Вообще родительские установки в массе своей мало исследованы. Есть знаменитое исследование Рональда Инглхарта (World Values Survey), оно длится уже много лет, Россия в нём тоже участвует с начала 1990-х гг. И оно ясно показывает, что здесь ценности личностного развития уступают ценностям безопасности. Это в свою очередь точно отражает отношение родителей к детскому саду. Если мы говорим им «Ваш ребёнок станет самостоятельным и активным», они часто переспрашивают: «А усидчивым станет? В школе же ему сидеть придётся».


Для большинства родителей в России первоочередным остаётся вопрос места в детском саду. Если у них нет возможности попасть в хороший детский сад, но есть место в плохом, они пойдут туда, где есть место


Но динамика есть, и картина начинает меняться. По молодым родителям в Москве мы уже эмпирически видим, что запрос на то, чтобы ребёнка любили, становится сильнее, чем запрос на то, чтобы его просто учили.


— С чем, по-вашему, связано изменение этого запроса?


У этого есть два аспекта, психологический и экономический. Исследования XX века показали, что человеку свойственно стремиться к самореализации. Пока жизнь была бедной, трудной, люди, естественно, просто пытались выживать — заработать на питание, на медицину, на необходимое. Как только планка чуть повышается, запрос сменяется на самореализацию. В странах, где экономика активно развивается, ценности развития преобладают, это очевидно. Это соответствует экзистенциальной сущности человека. Например, запрос на то, чтобы найти денежную работу, сменяется запросом на работу, которая психологически тебе соответствовала бы.

Похожие процессы происходят и среди родителей — меняется модель отношения к детям. Отсюда такая популярность работ Людмилы Петрановской, Димы Зицера — этих специалистов жадно читают образованные родители во всех российских городах.


— Если ситуация с дошкольным образованием будет сохраняться на нынешнем уровне, какими в перспективе будут риски?


Тут ситуация сама по себе неоднозначная. Понятно, что если детский сад не учитывает детскую индивидуальность, он дискомфортен для ребёнка. Когда мы проводим семинары с педагогами, всегда начинаем с того, что просим их озвучить собственные воспоминания о детском саде. И все прекрасно помнят, как плохо, что тебя насильно кормят, заставляют спать и приучают ходить в туалет по указке.

При этом семейный фактор всегда мощнее. Если родители создают дома поддерживающую атмосферу, она даёт компенсирующий эффект. Тем не менее, в обоих случаях не идёт речи о развитии ребёнка.


Когда учителю в начальной школе передавали детей из экспериментального сада, ему сказали «Вы знаете, у нас такие дети, они вопросы задают». На что что педагог ответил «Ничего, поправим»


И вот вопрос: если дети испытывают дискомфорт в детском саду, это риск? Да. Но его часто игнорируют, поскольку поведение ребёнка не всегда свидетельствует явно о том, что он переживает. Другой тип рисков касается детской инициативности, самостоятельности. Сады стали бы меняться скорее, если бы на эти риски реагировала школа. Но нынешняя школа по-прежнему ждёт от детей, чтобы они а) сидели; б) тихо. То есть школа сама не работает в соответствии со своим же собственным стандартом! Соответственно, дефицит дошкольного образования никто не видит.

Плохой детский сад подходит плохой школе, как ключ к замочку. Идеальная преемственность. И проблемы начинаются как раз там, где заканчивается хорошая дошколка и начинается обычная школа. Был реальный случай, который специалисты сейчас пересказывают как анекдот. Когда учителю в начальной школе передавали детей из экспериментального сада, ему сказали «Вы знаете, у нас такие дети, они вопросы задают». На что что педагог ответил «Ничего, поправим».

Чтобы дефициты дошкольного образования стали заметны, меняться должно образование школьное.


— Есть ли в действующей системе потенциал для таких изменений и развития? В чём он заключается?


Прежде всего в самих педагогах. Здесь тоже есть свои сложности: например, педагогическое образование не соответствует требованиям нового стандарта — в педагогических вузах и колледжах студентов не учат, как поддерживать детскую инициативу, создавать среду для саморазвития. Их учат проводить занятия.

Но всё равно это лучше, чем если педагогами были бы совсем случайные люди. То есть если будут какие-то системные решения, с профессионально подготовленными людьми их проще реализовать. Несмотря на то, что во время этого самого профессионального образования складывается много неправильных стереотипов.


Везде в мире педагоги дошкольного образования молодые. Потому что с детьми надо бегать. А когда тебе трудно бегать, ты, конечно, начнёшь говорить: «Дети, сели, глазки на меня!»


Наиболее опасная ситуация сейчас разворачивается в среднем профессиональном образовании, где система аттестации по стандартам World Skills фиксирует старую модель дошколки. Принятая сейчас процедура проверяет, может ли педагог спланировать и провести буквально 15-минутное занятие. Не анализируется ни способность установить контакт с детьми, ни индивидуальный подход к ребёнку. Хорошее дошкольное образование совсем не об этом.

От остального мира нас отличает и возрастной состав педагогов. Везде в мире педагоги дошкольного образования в основном молодые. Потому что с детьми надо бегать. А когда тебе трудно бегать, ты, конечно, начнёшь говорить: «Дети, сели, глазки на меня!».

И всё же это не главная проблема. Исследование показывает, что прямой корреляции между качеством образования и возрастом воспитателя нет. Основная проблема — некомпетентность, а некомпетентным можно быть в любом возрасте. Повышение квалификации у педагогов в большинстве случаев не соответствует современным требованиям — там одна говорильня: ни практикумов, ни тренингов, где учили бы поддерживать диалог с детьми, проводить развивающие игры и т.п.

То есть потенциал для изменений складывается из работы с педагогами, раз, и системной оценки развития, два. Если мы видим, что инструментарий ECERS-R даёт хорошие результаты, значит, его можно внедрять системно. Это не противоречит существующим стандартам — наоборот, это и есть работа в соответствии со стандартом! Но пока ни один региональный Минобр таких решений не принимал.

Ну и есть ещё такие элементарные вещи как просто изменение материальной среды в детских садах. Наши иностранные коллеги поражаются, когда мы показываем им детские спальни в садах. Чтобы целая комната функционировала всего 2 часа в день, для них это удивительно. Дети играют на небольшом пятачке ковра, лишаются игрового пространства, повально болеют — и при этом целая спальня, заставленная кроватками. Нигде в мире такого нет.

Впрочем, если не менять способ взаимодействия с детьми, то и изменения среды заметных результатов не дадут.


— Кажется, что есть некое «противоречие» в том, что по уровню оснащения, взаимодействия педагогов с детьми, педагогов с родителями результаты «НИКО-дошколки» показывают высокую оценку, а средний индекс качества всё равно остаётся низким (удовлетворительный). Где тогда сбой? Что проигрывает?


Надо сказать, мы расставляли смысловые акценты, когда готовили справку о результатах исследования. Просто чтобы ясно показать, какие факторы в большей степени влияют на качество дошкольного образования.

Что касается оценок взаимодействия педагогов с детьми, наверное, есть какая-то погрешность, обусловленная присутствием эксперта. Хотя авторами метрики и другими специалистами это оспаривается: говорят, что целый день притворяться невозможно, да и дети быстро выдают, если педагог ведёт себя необычно. Так или иначе, эти показатели, да, выше, чем остальные.

Но в ECERS-R есть такая подшкала, «Виды деятельности». Туда входят ИЗО, занятия музыкой, математика. И по этим показателям оказывается, что у детей нет свободного доступа к материалам, к оборудованию. Всё расписано, регламентировано — на это попросту не выделено время. Получается, что детский сад оснащён, но самостоятельно дети этим оснащением не пользуются.

Есть другая группа показателей, по которым западает практически вся страна. Например, инклюзия: только в 17% российских детских садов оказались дети с особенностями развития. При том, что закон «Об образовании» говорит, что такие дети могут посещать вообще любой сад!

Или национальное разнообразие, этнический состав групп. Мы не найдём в детских садах ни графических материалов, ни кукол, которые показывали бы детям, что они бывают разными. Как будто мы живём не во многонациональном государстве. Эта тема обсуждается в дошколке уже давно, потому что мигранты есть во всех культурах, тем более в России. Как мы подготовим детей к жизни в многонациональном обществе, если они ничего не знают о таджиках, узбеках, кавказцах?

В садах это просто унифицируется тем, что с детьми любых национальностей воспитатели общаются исключительно на русском языке. В шкалах ECERS-R обозначено требование, чтобы педагог как минимум приветствовал ребёнка на его национальном языке. Но разнообразие бывает не только этническим. В марте мы были с коллегами в американском детском саду, где на стенах развешаны увлекательные картинки о людях с нарушениями в развитии, которые выполняют различную работу, о людях разных национальностей и их традициях, например, кухне. Это помогает детям осознать, что быть другим нормально. А у нас не везде даже пандусы есть в детских садах.


— В отчёте об исследовании вы используете яркий термин солирующая педагогика, когда речь идёт о воспитателях, которые руководят действиями детей и рассматривают обучение как передачу и контроль знаний? Это наследие советской системы или какой-то культурный стереотип, который педагоги ещё не преодолели?


Это наследие советской педагогики, которое наши воспитатели ещё не преодолели. Но этот термин всего лишь маркирует ситуацию — он не означает, что вся советская педагогика была такой. В то время было проведено множество важных исследований и разрабатывались уникальные подходы к тому, чтобы научить детей сотрудничать, быть сообществом и т.д. Например, легендарным педагогом Евгением Шулешко, автором концепции ровеснического образования.

Но в российских детских садах солирующие педагоги встречаются слишком часто. Дети в основном включены во фронтальные формы работы: взрослый говорит, они слушают. Это отчасти происходит от некомпетентности педагогов, а отчасти — от количества детей в группе и включённых в работу с ними взрослых.

На втором этапе мы специально просили экспертов оценить, сколько педагогов реально включено в образовательную работу с детьми. Оказалось, что на занятиях, прогулках, во время игр с детьми взаимодействует один взрослый. Второй — младший воспитатель или помощник — включается на время режимных действий.

Это хитрая ситуация. Потому что чисто механическое уменьшение числа детей в группе ещё не даст вам улучшение качества педагогики. Такой эффект проявлялся только в лучших детских садах. Причина в том, что многие воспитатели даже не видят необходимости как-то обогащать среду, в которой они работают. Чем беднее среда, тем легче исключить её из процесса обучения. Вот я посадил детей, вот я их обучаю.

Важным результатом исследования стало понимание того, что количество детей в группе отражается на способности педагогов создавать условия для развития у детей речи и мышления. Если группы многочисленны, воспитатели реже ведут с детьми обсуждения. Конечно, многое обусловлено их компетенцией, но численность групп в детском саду остаётся значимым фактором.

Поэтому солирующая педагогика — это во многом непонимание роли среды, неумение учителей организовать взаимодействие в малых группах.


— Исследование шло 2 года с интервалом в год. Для чего нужен был такой промежуток?


К концу первого года ещё не было ясно, будет ли оно продлено. Но задачи у первого и второго года исследования разные. В первый год важно было сформировать команду экспертов, обучить их работе с методикой. В России для работы с ECERS-R сертифицировано всего 8 человек — меня и ещё троих моих коллег специально приезжали сертифицировать американские эксперты. Сейчас мы надеемся системно запустить эту подготовку, подключились некоммерческие организации.


Стандарт дошкольного образования сам по себе хорош, всё написанное там верно. Вопрос в том, как он реализуются. Педагоги и руководители часто не видят разницы между реальностью и декларацией


В первый год мы исследовали чуть больше 400 садов в 40 регионах России. Во второй заявки подали ещё 34 области! Никакого давления на них не было — оказалось, педагогам самим интересно оценить ситуацию объективно. А мы таким образом могли сравнить, что происходит с теми, кто получил обратную связь в первый год, и с теми, кто получил её впервые. В итоге 367 садов участвовало дважды.

Эксперты во всех этих случаях были энтузиастами — экспертиза им не оплачивалась, они самостоятельно выкраивали время из своего рабочего графика. Поэтому мы не могли обязать их давать обратную связь по итогам наблюдения. Наблюдение — это полный рабочий день, заполнение протоколов и отчёт — ещё один день. У некоторых экспертов было 8 садов. Но многие настолько вошли в азарт, что проводили потом семинары с педагогами: собирали весь детский сад, показывали графики — где-то во время тихого часа, где-то, как в Красноярске, семинар шёл целый день. Мы как организаторы исследования просто просили фиксировать сам факт, состоялся семинар или нет.

И эта статистика показала заметное различие: в тех садах, где педагоги получали обратную связь в первый год, качество их работы стало значительно выше. Там, где не получали, явной разницы не было. Это, с одной стороны, вполне очевидная вещь: конечно, если был отклик, были и улучшения. Но тут важно получить именно цифры — о том, что оценка качества образования и знание её результатов, благотворно влияют на развитие учреждения.

Выборка второго года росла не за счёт самих детских садов, а за счёт активизации региональных ведомств. И она оказывается вполне репрезентативной по стране — в исследовании участвовало 2,8% от всех российских садов. Мы не могли быть уверены, что в регионах выберут случайные сады, поэтому пошли на ухищрение. Поставили условие, что от региона должно быть не менее 8 учреждений, 3 из которых ведомство относит к лучшим, остальным 5 — к случайным. Таким образом, если бы ведомство выбрало бы только лучшие сады, сложилась бы странная картина, как будто в регионе нет разницы между лучшим и случайным детским садом. Поэтому они этого делать не стали, сыграли по нашим правилам. Даже если где-то и были выбраны, скажем так, не худшие сады, они точно не были лучшими. И статистика оба года показывает значимое различие между условно лучшими и условно случайными.

Кроме того, кураторами исследования в регионах зачастую выступали местные Институты развития образования (ИРО) и Институты повышения квалификации (ИПК) — структуры, заинтересованные в изменениях. И главным по итогам исследования для нас стало то, что в регионах сложилось сообщество заинтересованных в развитии институтов образования. Это ИРО и ИПК в Красноярске, Воронеже, Саратове, Ярославле, Ленинградской области.

2 года для такого исследования — очень немного. В июне в Москву приезжали руководители аналогичного британского лонгитюда Бренда Таггарт и Кэти Сильва, который длился 17 лет. Когда их спросили, каким был результат исследования, выяснилось, что финансирование дошкольного образования в Великобритании увеличилось в 3 раза. Их исследование должно было ответить на вопрос, может ли хороший детский сад компенсировать проблемы семейного воспитания. То есть высчитывались доли такого вклада, с результатами они выступали в национальном парламенте. Оказалось, что по вкладу в развитие ребёнка детский сад во многих случаях компенсирует социальный статус его семьи.

О принятых у нас решениях по итогам исследования мне ничего неизвестно. По крайней мере, системных изменений пока нет. Но проблема и не в бюрократических регламентах и указаниях сверху. Стандарт дошкольного образования, как и стандарт начальной школы, сами по себе хороши, всё написанное там верно. Вопрос в том, как они реализуются. Педагоги и руководители не видят разницы между реальностью и декларацией. И наше исследование показало, что никакого тренда на индивидуализацию в дошкольном обучении нет.
[DETAIL_TEXT_TYPE] => html [~DETAIL_TEXT_TYPE] => html [PREVIEW_TEXT] => [~PREVIEW_TEXT] => [PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [~PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [PREVIEW_PICTURE] => [~PREVIEW_PICTURE] => [LANG_DIR] => / [~LANG_DIR] => / [SORT] => 500 [~SORT] => 500 [CODE] => [~CODE] => [EXTERNAL_ID] => 4374 [~EXTERNAL_ID] => 4374 [IBLOCK_TYPE_ID] => content [~IBLOCK_TYPE_ID] => content [IBLOCK_CODE] => news [~IBLOCK_CODE] => news [IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [~IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [LID] => s1 [~LID] => s1 [EDIT_LINK] => [DELETE_LINK] => [DISPLAY_ACTIVE_FROM] => 02.07.2019 [IPROPERTY_VALUES] => Array ( ) [FIELDS] => Array ( ) [PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14875 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => ) [VIDEO] => Array ( [ID] => 11 [TIMESTAMP_X] => 2012-09-13 14:55:43 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Видео [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => VIDEO [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => S [ROW_COUNT] => 10 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => N [XML_ID] => 11 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 0 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => N [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => [USER_TYPE_SETTINGS] => [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => [VALUE] => [DESCRIPTION] => [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => [~DESCRIPTION] => [~NAME] => Видео [~DEFAULT_VALUE] => ) ) [DISPLAY_PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14875 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => [DISPLAY_VALUE] => Менеджмент в сфере образования [LINK_ELEMENT_VALUE] => ) ) ) [1] => Array ( [ID] => 4322 [~ID] => 4322 [IBLOCK_ID] => 4 [~IBLOCK_ID] => 4 [IBLOCK_SECTION_ID] => [~IBLOCK_SECTION_ID] => [NAME] => Инклюзивное дошкольное образование в России, на бумаге и в жизни. Интервью с коррекционным педагогом Елизаветой Кричевец [~NAME] => Инклюзивное дошкольное образование в России, на бумаге и в жизни. Интервью с коррекционным педагогом Елизаветой Кричевец [ACTIVE_FROM] => 25.04.2019 [~ACTIVE_FROM] => 25.04.2019 [DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4322/ [~DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4322/ [DETAIL_TEXT] =>
58442616_2280784558830225_6031717973033484288_n.jpg


Формально сады и школы уже инклюзивные — они обязаны принимать любых детей. Но по сути ещё идёт сопротивление — отсутствие навыков у воспитателей, их неумение работать в связке со специалистами, недостаток таких специалистов.

Мне рассказывали историю одной московской школы, где была очень продуктивная в смысле инклюзии начальная школа. Большой класс, включавший детей с ограниченными возможностями, и практически все успешно развивались. Но при переходе в 5 класс все проваливались. Там их никто не подхватывал, учителя средней школы были не готовы работать с этими детьми. Хотя школа та же самая!

Специалист по инклюзивному образованию, преподаватель МВШСЭН Елизавета Кричевец — о нежелании обычных педагогов работать с необычными детьми, самоорганизации родителей и инклюзивной образовательной среде, раскинувшейся на бумаге.




Как правило, проблемы с инклюзивным образованием начинаются гораздо раньше средней школы. Сегодня родители детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут прийти в обычную районную школу, и та обязана обеспечить особому ребёнку полноценную инклюзивную среду обучения. Но у многих школ нет на это ресурсов — нет ставок, специально обученных педагогов. А рядовые учителя не хотят и не умеют работать с такими детьми. В «лучшем случае» их сажают в обычный класс, где они неуспешны и не получают продуктивного для них образования — просто посещают.

Советская система специального образования в этом плане была довольно развитой. На дошкольном этапе дети с ОВЗ распределялись либо в коррекционные, либо в комбинированные сады. А оттуда — в одну из 8 типов специализированных школ: для детей с нарушениями слуха, интеллекта, зрения, речи, двигательными нарушениями. Плюсом этой системы были хорошо разработанные образовательные программы. Минусом — в неё вписывались не все дети: часть с наиболее тяжёлыми нарушениями признавалась необучаемой.

Упразднение спецшкол могло бы стать идеальным сценарием развития инклюзивного образования, при условии что их воспитанники смогли бы обучаться в спецклассах обычных общеобразовательных школ. Но реальность такова, что если ребёнок не попал в коррекционную школу, районная — несмотря на формальную обязанность — не в состоянии обеспечить ему должные условия.


В «лучшем случае» детей с ограниченными возможностями сажают в обычный класс, где они неуспешны и не получают продуктивного для них образования



Социальные навыки или учебная программа. На что делать акцент в инклюзивном образовании?


Нередко в работе с особыми детьми встаёт вопрос о приоритете навыков. Что ребёнку с ограниченными возможностями необходимо в первую очередь: освоение учебной программы или развитие когнитивных навыков, навыков коммуникации? Среди специалистов по инклюзии чаще звучит мнение, что социальные навыки для таких детей, безусловно, важнее.

Это общий тренд в инклюзивном образовании — делать акцент на развитии «мягких» навыков (soft skills): умении общаться и работать в группе, критическом мышлении, креативности. Вопрос в том, до какой степени их можно развить, чтобы особые дети чувствовали себя комфортно среди сверстников, придя в первый класс общеобразовательной школы.


Инклюзивное образование в широком смысле — это индивидуальный подход в коллективном обучении


Прогресс в развитии навыков общения и восприятия, конечно, зависит от конкретного ребёнка. Когда мы говорим особые дети, подразумеваем очень большую и неоднородную группу. Вспомните картину «Опять двойка»: зачастую обыкновенные, как нам кажется, двоечники — дети с какими-то когнитивными особенностями, как становится ясно теперь. Такое представление об особых детях расширяет и само понятие инклюзии. В широком смысле это индвидуальный подход в коллективном обучении, который можно описать известной формулой «От каждого по возможностям, каждому — по потребностям».


Елизавета Кричевец


Есть дети, которые нуждаются в поддержке логопеда или дефектолога, но при этом замечательно вписываются в группу по приходу в сад или школу. А есть дети с более выраженными особенностями или тяжёлыми нарушениями в развитии — может, они вообще не выйдут на уровень общения с одноклассниками. Континуум довольно большой.

Если ребёнок тяжёлый в развитии, инклюзивной для него будет группа сверстников, например, с речевыми нарушениями: на когнитивном уровне они находятся выше, а на коммуникативном — примерно на одном и том же. Но учебная программа нашего сложного ребёнка будет устроена иначе: он будет заниматься с тьютором в ресурсной группе и с посещать вместе со всеми отдельные предметы или внеклассные занятия. Здесь работает своего рода индивидуализация.


Как сейчас устроено инклюзивное дошкольное образование в России?


Фактически это ряд удачных кейсов, несистемный. Существуют отдельные детские сады, где создана инклюзивная среда: чуткие воспитатели и хороший коррекционный блок специалистов, которые развивают коммуникативные навыки у особых детей. Такие сады посещают и здоровые дети — обучение происходит во взаимодействии. В таком командном формате формируется программа его развития. Это то, что можно считать хорошим кейсом сегодня.

Есть ресурсные группы при детских садах, как в комплексе №2116 в Москве. Набираются группы из детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), занимаются с тьюторами и, когда обучение подходит к той условной границе, где такие дети готовы идти на контакт, их постепенно начинают смешивать с обычными группами. Есть инклюзивные сады, где сразу формируются общие группы, но особые дети занимаются в них при участии различных специалистов.


Занятия в инклюзивном детском саду Дельфинёнок



У этих учреждений разная история. Одни были созданы некоммерческими организациями, другие — с участием государства, третьи — частная инициатива. Но если говорить исключительно о муниципальных садах, будут они инклюзивными или нет, сейчас зависит прежде всего от воли руководства конкретного учреждения. Единой политики того, что в каждом округе у нас будет спецшкола или ресурсный класс, нет.

Многое в этом отношении решает самоорганизация родителей особых детей. Бывает, что группа родителей, например, детей с РАС приходит в обычную школу и говорит: «Мы хотели бы создать у вас инклюзивный класс. У нас есть деньги на тьюторов, поддержка родительской ассоциации». Сейчас в Москве более 10 школ с такими инклюзивными классами.


Всё, что нужно, чтобы создать полноценную инклюзивную среду, — это финансовый ресурс, добрая воля и разумный подход, чтобы вписать каждого конкретного ребёнка!


Российская система образования в отношении инклюзии следует общемировой тенденции. Один из её сподвижников у нас, профессор Николай Малофеев, выпустил целый двухтомник о развитии специального образования и отношения к людям с ограниченными возможностями. Там прослеживается несколько крупных этапов: долгое время речь шла в первую очередь о праве на жизнь таких людей, и только к XX веку разгораются споры об их образовании. С этого времени начинают развиваться специализированные системы образования и в течение последних нескольких десятилетий мы постепенно переходим к интеграции в единые классы и инклюзивному обучению. В России об этом заговорили практически сразу после перестройки, когда в стране начали работать всевозможные общественные организации.

И в саду, и в школе образование для детей с ОВЗ методологически схоже. Есть сценарий, при котором один особый ребёнок приходит в группу или класс, ему обеспечивают соответствующие условия. Он ходит на занятия и дополнительно к дефектологу, логопеду или психологу. Тьютор в этом случае не требуется.

Когда таких детей достаточно много, формируется автономная группа или ресурсный класс. Дети в нём могут быть разные по уровню развития, нередко каждый занимается со своим тьютором. При этом они включаются в общие активности с обычными детьми — например, на внеклассных занятиях или физкультуре.


Занятия в инклюзивном детском саду Дельфинёнок



Есть особая форма инклюзивного обучения — ресурсная школа. Она не предназначена для посещения, там есть только специалисты. И обычные школы могут приглашать их к себе для занятий с особыми детьми. Это своего рода педагогический аутсорс.


Как педагог работает с особыми детьми в общей группе?


Нередко воспитатели в дошкольных учреждениях опасаются особых детей — не знают, что с ним делать, и считают, что такими детьми должны заниматься специалисты. Но трудности у детей в дошкольном возрасте — за исключением совсем тяжёлых — примерно одинаковы. Поэтому воспитателю нужно знать несколько простых ноу-хау.

Во-первых, ребёнок может просто не успевать усваивать информацию так же быстро, как остальные. Некоторым требуется чуть больше времени, чтобы включиться в сообщество, в коммуникацию, сориентироваться, понять, как что устроено.

Многие проблемы в коммуникации у особых детей связаны с гиперопекой. Представим, что у ребёнка в раннем возрасте диагностировали какое-то нарушение и сразу стали оказывать коррекционную помощь, что само по себе хорошо. Но как у нас устроена коррекционная среда? Ему говорят: «Возьми карандаш, нарисуй это. А теперь мы будем лепить. А теперь учиться надевать ботинки» и т.д. Нет никакой возможности проявить инициативу. С одной стороны, родительская гиперопека, с другой — инструкции специалистов. Навыки самовыражения в такой ситуации развиваются слабо.

У некоторых групп особых детей — в частности, с расстройствами аутистического спектра — на это накладывается своя специфика восприятия. Речь педагога или шум других детей в группе может звучать для них слишком громко или бессвязно — иногда детям с аутизмом даже надевают наушники. Как правило, у таких детей либо очень ограниченный, либо совсем отсутствующий словарный запас — выразить себя нечем. Значит, нужны альтернативные системы коммуникации — жестовая, карточная.

В смешанной группе справиться с такими трудностями позволяет визуализация — расписания, правил поведения, маркировка пространства. Детям с ОВЗ, которым зачастую тяжело даются любые перемены, это даёт ощущение предсказуемости событий, понятной среды. Плюс такие приёмы будут способствовать усвоению знаковой системы, а в будущем и письменной речи.

Возвращаясь к сенсорике, есть вещи, которые индивидуально привлекают особых детей: большие картонные коробки, пузыри, или они любят рвать бумагу, к примеру. В одном детском саду мы со студентами наблюдали общий мастер-класс, где участвовало несколько здоровых детей и мальчик с синдромом Дауна. Он рвал туалетную бумагу по перфорации — ему явно это очень нравилось. А остальные дети делали из обрывков аппликацию в виде дерева. Такая совместная активность — очень хорошая идея воспитателя!


Собственный выбор ребёнка — в основе инклюзивной среды


Важным элементом инклюзивного обучения остаётся собственный выбор ребёнка. В хорошей инклюзивной программе такой выбор есть у всех детей. Более того, известные дошкольные образовательные программы «Открытия», «ПРОдетей» основаны на том, что дети постоянно делают ответственный выбор по ходу обучения: в какой группе ты занимаешься, что будешь делать сегодня и т.п. И даже в случае с особыми детьми выбор у ребёнка зачастую облегчает педагогу жизнь: ну вот не нравится ему лепить, хоть тресни! Если есть выбор, лепить или складывать конструктор, почему не позволить ребёнку решить за себя?

Иногда ребёнок не умеет делать выбор — особенно когда он постоянно находится в ситуации гиперопеки. Тогда формирование этой способности тоже станет для него развивающей задачей. При этом дома у него может сохраняться привычный стереотип поведения, а самостоятельность, которой мы его учим, проявляться только в саду или школе. Но если в какой-то момент он и дома скажет «Нет, мам, я сам это сделаю» или «Я хочу не это, а то», это будет очень здорово.


Ну вот не нравится ему лепить, хоть тресни! Если есть выбор, почему не позволить ребёнку решить за себя?



Система поддержки при инклюзивном обучении


Инклюзивное обучение требует некоторой инфраструктуры. Кому-то из детей с ОВЗ для занятий нужен тьютор, кому-то из-за физических ограничений необходим ассистент, в отдельных случаях одному ребёнку может понадобиться и тот, и другой специалист одновременно.

Тьютор — это специалист, помогающий особым детям в группе осваивать программу. Он необходим в особых случаях — например, детям с лёгкой формой аутизма или задержкой в развитии тьютор не требуется. Поэтому я считаю, что воспитатели должны иметь базовые навыки общения с особыми детьми. Но они есть у любого педагога, кто понимает, что все дети разные и к каждому нужен особый подход.

Инфраструктурные проблемы связаны в основном с недофинансированием. Найти педагогов всегда легче, чем деньги. Есть, конечно, какие-то финансовые коэффициенты на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Но такого, чтобы вместе с особым ребёнком в школу поступала куча денег, разумеется, нет. Это пока решается с помощью родительских организаций.

Всё, что нужно, чтобы создать полноценную инклюзивную среду в детских садах и школах, — это финансовый ресурс, добрая воля и разумный подход, чтобы вписать каждого конкретного ребёнка! Политическое решение уже есть.


Сопротивление со стороны педагогов и родителей. Кто не готов к инклюзивной среде обучения?


Безусловно, в инклюзивной группе или классе обычной школы нужно проводить работу и по сплочению родителей, и по сплочению детей. Это необходимый элемент системы инклюзивного образования.

Я чаще сталкиваюсь с сопротивлением педагогов. 2 года назад мы с профессором Еленой Юдиной проводили исследование представлений о школьной готовности среди родителей, воспитателей и учителей начальной школы (каким должен быть ребёнок, готовый к школе, и как его к этому готовить). И когда в группе учителей возникла инклюзивная тема, мы увидели резкий протест. «Вот нам сейчас посадят этих аутистов! Раньше мы могли обязать их пойти на ПМПК, вывезти в спецшколу» и т.п. Они, видимо, чувствуют себя обязанными выполнять какие-то общие требования: чтобы все дети написали контрольные и пр. А приходят дети, которые никакие контрольные писать не могут, и учителя, естественно, теряются.

Мы совсем не ожидали, что в портрете ребёнка, не готового к школе, так ярко вспыхнет инклюзивная тема, что ребёнок с ограниченными возможностями или особенностями в развитии к школе якобы не готов. Но дальше было ещё интереснее: в одном регионе мы дали родителям анкету на ту же тему, где нужно было проранжировать черты ребёнка, не готового к школе.

И добавили в варианты ответов пункт, когда ребёнок с психоневрологическими нарушениями. Этот пункт вышел на одно из первых мест. Родителей это тоже очень пугает! Это означает, что это своего рода красная тряпка, на которую родители среагировали — испугались, что в классе окажется особый ребёнок, а их собственный чего-то недополучит.


«Вот нам сейчас посадят этих аутистов!». Учителя чувствуют себя обязанными выполнять общие требования: чтобы все дети написали контрольные и пр. А приходят дети, которые никакие контрольные писать не могут


А для педагогов в садах и школе инклюзивное образование — история про лишние сложности. Когда нужно потратить больше времени, потому что у тебя в группе дети с ОВЗ, трудно сделать что-то из того, что можно предпринять с классом обычных детей и т.п.

О новой концепции инклюзивного образования Минобрнауки РФ


Эту концепцию разрабатывали в основном специалисты по коррекционной педагогике, и в ней ни разу не встречается слово «инклюзия». Она представляет собой проект того, что будет с образованием особых детей.

Пишут, что будет развиваться ранняя помощь: дети будут получать её или в семье, или на основе центра — это шаг вперёд, потому что раньше система образования особых детей практически не учитывала ранний возраст, только в экспериментальном формате. Только в 2016 году была разработана концепция развития ранней помощи — регионы обязали развивать её на основе межведомственного взаимодействия.

Что ещё нового сказано в концепции про дошкольное инклюзивное образование, это важность эмоционального благополучия в семьях с особыми детьми, что для них будет сохраняться специальное образование, что начальная школа должна развивать не только академические, но и жизненные компетенции. Это тоже шаг вперёд. Но слова «инклюзия» здесь по-прежнему нет.
[~DETAIL_TEXT] =>
58442616_2280784558830225_6031717973033484288_n.jpg


Формально сады и школы уже инклюзивные — они обязаны принимать любых детей. Но по сути ещё идёт сопротивление — отсутствие навыков у воспитателей, их неумение работать в связке со специалистами, недостаток таких специалистов.

Мне рассказывали историю одной московской школы, где была очень продуктивная в смысле инклюзии начальная школа. Большой класс, включавший детей с ограниченными возможностями, и практически все успешно развивались. Но при переходе в 5 класс все проваливались. Там их никто не подхватывал, учителя средней школы были не готовы работать с этими детьми. Хотя школа та же самая!

Специалист по инклюзивному образованию, преподаватель МВШСЭН Елизавета Кричевец — о нежелании обычных педагогов работать с необычными детьми, самоорганизации родителей и инклюзивной образовательной среде, раскинувшейся на бумаге.




Как правило, проблемы с инклюзивным образованием начинаются гораздо раньше средней школы. Сегодня родители детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) могут прийти в обычную районную школу, и та обязана обеспечить особому ребёнку полноценную инклюзивную среду обучения. Но у многих школ нет на это ресурсов — нет ставок, специально обученных педагогов. А рядовые учителя не хотят и не умеют работать с такими детьми. В «лучшем случае» их сажают в обычный класс, где они неуспешны и не получают продуктивного для них образования — просто посещают.

Советская система специального образования в этом плане была довольно развитой. На дошкольном этапе дети с ОВЗ распределялись либо в коррекционные, либо в комбинированные сады. А оттуда — в одну из 8 типов специализированных школ: для детей с нарушениями слуха, интеллекта, зрения, речи, двигательными нарушениями. Плюсом этой системы были хорошо разработанные образовательные программы. Минусом — в неё вписывались не все дети: часть с наиболее тяжёлыми нарушениями признавалась необучаемой.

Упразднение спецшкол могло бы стать идеальным сценарием развития инклюзивного образования, при условии что их воспитанники смогли бы обучаться в спецклассах обычных общеобразовательных школ. Но реальность такова, что если ребёнок не попал в коррекционную школу, районная — несмотря на формальную обязанность — не в состоянии обеспечить ему должные условия.


В «лучшем случае» детей с ограниченными возможностями сажают в обычный класс, где они неуспешны и не получают продуктивного для них образования



Социальные навыки или учебная программа. На что делать акцент в инклюзивном образовании?


Нередко в работе с особыми детьми встаёт вопрос о приоритете навыков. Что ребёнку с ограниченными возможностями необходимо в первую очередь: освоение учебной программы или развитие когнитивных навыков, навыков коммуникации? Среди специалистов по инклюзии чаще звучит мнение, что социальные навыки для таких детей, безусловно, важнее.

Это общий тренд в инклюзивном образовании — делать акцент на развитии «мягких» навыков (soft skills): умении общаться и работать в группе, критическом мышлении, креативности. Вопрос в том, до какой степени их можно развить, чтобы особые дети чувствовали себя комфортно среди сверстников, придя в первый класс общеобразовательной школы.


Инклюзивное образование в широком смысле — это индивидуальный подход в коллективном обучении


Прогресс в развитии навыков общения и восприятия, конечно, зависит от конкретного ребёнка. Когда мы говорим особые дети, подразумеваем очень большую и неоднородную группу. Вспомните картину «Опять двойка»: зачастую обыкновенные, как нам кажется, двоечники — дети с какими-то когнитивными особенностями, как становится ясно теперь. Такое представление об особых детях расширяет и само понятие инклюзии. В широком смысле это индвидуальный подход в коллективном обучении, который можно описать известной формулой «От каждого по возможностям, каждому — по потребностям».


Елизавета Кричевец


Есть дети, которые нуждаются в поддержке логопеда или дефектолога, но при этом замечательно вписываются в группу по приходу в сад или школу. А есть дети с более выраженными особенностями или тяжёлыми нарушениями в развитии — может, они вообще не выйдут на уровень общения с одноклассниками. Континуум довольно большой.

Если ребёнок тяжёлый в развитии, инклюзивной для него будет группа сверстников, например, с речевыми нарушениями: на когнитивном уровне они находятся выше, а на коммуникативном — примерно на одном и том же. Но учебная программа нашего сложного ребёнка будет устроена иначе: он будет заниматься с тьютором в ресурсной группе и с посещать вместе со всеми отдельные предметы или внеклассные занятия. Здесь работает своего рода индивидуализация.


Как сейчас устроено инклюзивное дошкольное образование в России?


Фактически это ряд удачных кейсов, несистемный. Существуют отдельные детские сады, где создана инклюзивная среда: чуткие воспитатели и хороший коррекционный блок специалистов, которые развивают коммуникативные навыки у особых детей. Такие сады посещают и здоровые дети — обучение происходит во взаимодействии. В таком командном формате формируется программа его развития. Это то, что можно считать хорошим кейсом сегодня.

Есть ресурсные группы при детских садах, как в комплексе №2116 в Москве. Набираются группы из детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), занимаются с тьюторами и, когда обучение подходит к той условной границе, где такие дети готовы идти на контакт, их постепенно начинают смешивать с обычными группами. Есть инклюзивные сады, где сразу формируются общие группы, но особые дети занимаются в них при участии различных специалистов.


Занятия в инклюзивном детском саду Дельфинёнок



У этих учреждений разная история. Одни были созданы некоммерческими организациями, другие — с участием государства, третьи — частная инициатива. Но если говорить исключительно о муниципальных садах, будут они инклюзивными или нет, сейчас зависит прежде всего от воли руководства конкретного учреждения. Единой политики того, что в каждом округе у нас будет спецшкола или ресурсный класс, нет.

Многое в этом отношении решает самоорганизация родителей особых детей. Бывает, что группа родителей, например, детей с РАС приходит в обычную школу и говорит: «Мы хотели бы создать у вас инклюзивный класс. У нас есть деньги на тьюторов, поддержка родительской ассоциации». Сейчас в Москве более 10 школ с такими инклюзивными классами.


Всё, что нужно, чтобы создать полноценную инклюзивную среду, — это финансовый ресурс, добрая воля и разумный подход, чтобы вписать каждого конкретного ребёнка!


Российская система образования в отношении инклюзии следует общемировой тенденции. Один из её сподвижников у нас, профессор Николай Малофеев, выпустил целый двухтомник о развитии специального образования и отношения к людям с ограниченными возможностями. Там прослеживается несколько крупных этапов: долгое время речь шла в первую очередь о праве на жизнь таких людей, и только к XX веку разгораются споры об их образовании. С этого времени начинают развиваться специализированные системы образования и в течение последних нескольких десятилетий мы постепенно переходим к интеграции в единые классы и инклюзивному обучению. В России об этом заговорили практически сразу после перестройки, когда в стране начали работать всевозможные общественные организации.

И в саду, и в школе образование для детей с ОВЗ методологически схоже. Есть сценарий, при котором один особый ребёнок приходит в группу или класс, ему обеспечивают соответствующие условия. Он ходит на занятия и дополнительно к дефектологу, логопеду или психологу. Тьютор в этом случае не требуется.

Когда таких детей достаточно много, формируется автономная группа или ресурсный класс. Дети в нём могут быть разные по уровню развития, нередко каждый занимается со своим тьютором. При этом они включаются в общие активности с обычными детьми — например, на внеклассных занятиях или физкультуре.


Занятия в инклюзивном детском саду Дельфинёнок



Есть особая форма инклюзивного обучения — ресурсная школа. Она не предназначена для посещения, там есть только специалисты. И обычные школы могут приглашать их к себе для занятий с особыми детьми. Это своего рода педагогический аутсорс.


Как педагог работает с особыми детьми в общей группе?


Нередко воспитатели в дошкольных учреждениях опасаются особых детей — не знают, что с ним делать, и считают, что такими детьми должны заниматься специалисты. Но трудности у детей в дошкольном возрасте — за исключением совсем тяжёлых — примерно одинаковы. Поэтому воспитателю нужно знать несколько простых ноу-хау.

Во-первых, ребёнок может просто не успевать усваивать информацию так же быстро, как остальные. Некоторым требуется чуть больше времени, чтобы включиться в сообщество, в коммуникацию, сориентироваться, понять, как что устроено.

Многие проблемы в коммуникации у особых детей связаны с гиперопекой. Представим, что у ребёнка в раннем возрасте диагностировали какое-то нарушение и сразу стали оказывать коррекционную помощь, что само по себе хорошо. Но как у нас устроена коррекционная среда? Ему говорят: «Возьми карандаш, нарисуй это. А теперь мы будем лепить. А теперь учиться надевать ботинки» и т.д. Нет никакой возможности проявить инициативу. С одной стороны, родительская гиперопека, с другой — инструкции специалистов. Навыки самовыражения в такой ситуации развиваются слабо.

У некоторых групп особых детей — в частности, с расстройствами аутистического спектра — на это накладывается своя специфика восприятия. Речь педагога или шум других детей в группе может звучать для них слишком громко или бессвязно — иногда детям с аутизмом даже надевают наушники. Как правило, у таких детей либо очень ограниченный, либо совсем отсутствующий словарный запас — выразить себя нечем. Значит, нужны альтернативные системы коммуникации — жестовая, карточная.

В смешанной группе справиться с такими трудностями позволяет визуализация — расписания, правил поведения, маркировка пространства. Детям с ОВЗ, которым зачастую тяжело даются любые перемены, это даёт ощущение предсказуемости событий, понятной среды. Плюс такие приёмы будут способствовать усвоению знаковой системы, а в будущем и письменной речи.

Возвращаясь к сенсорике, есть вещи, которые индивидуально привлекают особых детей: большие картонные коробки, пузыри, или они любят рвать бумагу, к примеру. В одном детском саду мы со студентами наблюдали общий мастер-класс, где участвовало несколько здоровых детей и мальчик с синдромом Дауна. Он рвал туалетную бумагу по перфорации — ему явно это очень нравилось. А остальные дети делали из обрывков аппликацию в виде дерева. Такая совместная активность — очень хорошая идея воспитателя!


Собственный выбор ребёнка — в основе инклюзивной среды


Важным элементом инклюзивного обучения остаётся собственный выбор ребёнка. В хорошей инклюзивной программе такой выбор есть у всех детей. Более того, известные дошкольные образовательные программы «Открытия», «ПРОдетей» основаны на том, что дети постоянно делают ответственный выбор по ходу обучения: в какой группе ты занимаешься, что будешь делать сегодня и т.п. И даже в случае с особыми детьми выбор у ребёнка зачастую облегчает педагогу жизнь: ну вот не нравится ему лепить, хоть тресни! Если есть выбор, лепить или складывать конструктор, почему не позволить ребёнку решить за себя?

Иногда ребёнок не умеет делать выбор — особенно когда он постоянно находится в ситуации гиперопеки. Тогда формирование этой способности тоже станет для него развивающей задачей. При этом дома у него может сохраняться привычный стереотип поведения, а самостоятельность, которой мы его учим, проявляться только в саду или школе. Но если в какой-то момент он и дома скажет «Нет, мам, я сам это сделаю» или «Я хочу не это, а то», это будет очень здорово.


Ну вот не нравится ему лепить, хоть тресни! Если есть выбор, почему не позволить ребёнку решить за себя?



Система поддержки при инклюзивном обучении


Инклюзивное обучение требует некоторой инфраструктуры. Кому-то из детей с ОВЗ для занятий нужен тьютор, кому-то из-за физических ограничений необходим ассистент, в отдельных случаях одному ребёнку может понадобиться и тот, и другой специалист одновременно.

Тьютор — это специалист, помогающий особым детям в группе осваивать программу. Он необходим в особых случаях — например, детям с лёгкой формой аутизма или задержкой в развитии тьютор не требуется. Поэтому я считаю, что воспитатели должны иметь базовые навыки общения с особыми детьми. Но они есть у любого педагога, кто понимает, что все дети разные и к каждому нужен особый подход.

Инфраструктурные проблемы связаны в основном с недофинансированием. Найти педагогов всегда легче, чем деньги. Есть, конечно, какие-то финансовые коэффициенты на основе заключения психолого-медико-педагогической комиссии. Но такого, чтобы вместе с особым ребёнком в школу поступала куча денег, разумеется, нет. Это пока решается с помощью родительских организаций.

Всё, что нужно, чтобы создать полноценную инклюзивную среду в детских садах и школах, — это финансовый ресурс, добрая воля и разумный подход, чтобы вписать каждого конкретного ребёнка! Политическое решение уже есть.


Сопротивление со стороны педагогов и родителей. Кто не готов к инклюзивной среде обучения?


Безусловно, в инклюзивной группе или классе обычной школы нужно проводить работу и по сплочению родителей, и по сплочению детей. Это необходимый элемент системы инклюзивного образования.

Я чаще сталкиваюсь с сопротивлением педагогов. 2 года назад мы с профессором Еленой Юдиной проводили исследование представлений о школьной готовности среди родителей, воспитателей и учителей начальной школы (каким должен быть ребёнок, готовый к школе, и как его к этому готовить). И когда в группе учителей возникла инклюзивная тема, мы увидели резкий протест. «Вот нам сейчас посадят этих аутистов! Раньше мы могли обязать их пойти на ПМПК, вывезти в спецшколу» и т.п. Они, видимо, чувствуют себя обязанными выполнять какие-то общие требования: чтобы все дети написали контрольные и пр. А приходят дети, которые никакие контрольные писать не могут, и учителя, естественно, теряются.

Мы совсем не ожидали, что в портрете ребёнка, не готового к школе, так ярко вспыхнет инклюзивная тема, что ребёнок с ограниченными возможностями или особенностями в развитии к школе якобы не готов. Но дальше было ещё интереснее: в одном регионе мы дали родителям анкету на ту же тему, где нужно было проранжировать черты ребёнка, не готового к школе.

И добавили в варианты ответов пункт, когда ребёнок с психоневрологическими нарушениями. Этот пункт вышел на одно из первых мест. Родителей это тоже очень пугает! Это означает, что это своего рода красная тряпка, на которую родители среагировали — испугались, что в классе окажется особый ребёнок, а их собственный чего-то недополучит.


«Вот нам сейчас посадят этих аутистов!». Учителя чувствуют себя обязанными выполнять общие требования: чтобы все дети написали контрольные и пр. А приходят дети, которые никакие контрольные писать не могут


А для педагогов в садах и школе инклюзивное образование — история про лишние сложности. Когда нужно потратить больше времени, потому что у тебя в группе дети с ОВЗ, трудно сделать что-то из того, что можно предпринять с классом обычных детей и т.п.

О новой концепции инклюзивного образования Минобрнауки РФ


Эту концепцию разрабатывали в основном специалисты по коррекционной педагогике, и в ней ни разу не встречается слово «инклюзия». Она представляет собой проект того, что будет с образованием особых детей.

Пишут, что будет развиваться ранняя помощь: дети будут получать её или в семье, или на основе центра — это шаг вперёд, потому что раньше система образования особых детей практически не учитывала ранний возраст, только в экспериментальном формате. Только в 2016 году была разработана концепция развития ранней помощи — регионы обязали развивать её на основе межведомственного взаимодействия.

Что ещё нового сказано в концепции про дошкольное инклюзивное образование, это важность эмоционального благополучия в семьях с особыми детьми, что для них будет сохраняться специальное образование, что начальная школа должна развивать не только академические, но и жизненные компетенции. Это тоже шаг вперёд. Но слова «инклюзия» здесь по-прежнему нет.
[DETAIL_TEXT_TYPE] => html [~DETAIL_TEXT_TYPE] => html [PREVIEW_TEXT] => [~PREVIEW_TEXT] => [PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [~PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [PREVIEW_PICTURE] => [~PREVIEW_PICTURE] => [LANG_DIR] => / [~LANG_DIR] => / [SORT] => 500 [~SORT] => 500 [CODE] => [~CODE] => [EXTERNAL_ID] => 4322 [~EXTERNAL_ID] => 4322 [IBLOCK_TYPE_ID] => content [~IBLOCK_TYPE_ID] => content [IBLOCK_CODE] => news [~IBLOCK_CODE] => news [IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [~IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [LID] => s1 [~LID] => s1 [EDIT_LINK] => [DELETE_LINK] => [DISPLAY_ACTIVE_FROM] => 25.04.2019 [IPROPERTY_VALUES] => Array ( ) [FIELDS] => Array ( ) [PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14604 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => ) [VIDEO] => Array ( [ID] => 11 [TIMESTAMP_X] => 2012-09-13 14:55:43 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Видео [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => VIDEO [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => S [ROW_COUNT] => 10 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => N [XML_ID] => 11 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 0 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => N [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => [USER_TYPE_SETTINGS] => [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => [VALUE] => [DESCRIPTION] => [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => [~DESCRIPTION] => [~NAME] => Видео [~DEFAULT_VALUE] => ) ) [DISPLAY_PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14604 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => [DISPLAY_VALUE] => Менеджмент в сфере образования [LINK_ELEMENT_VALUE] => ) ) ) [2] => Array ( [ID] => 4296 [~ID] => 4296 [IBLOCK_ID] => 4 [~IBLOCK_ID] => 4 [IBLOCK_SECTION_ID] => [~IBLOCK_SECTION_ID] => [NAME] => «Вся наша образовательная политика про детей, в ней мало что сказано о взрослых». Интервью с куратором управленческой стодневки для школьных педагогов [~NAME] => «Вся наша образовательная политика про детей, в ней мало что сказано о взрослых». Интервью с куратором управленческой стодневки для школьных педагогов [ACTIVE_FROM] => 01.04.2019 [~ACTIVE_FROM] => 01.04.2019 [DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4296/ [~DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4296/ [DETAIL_TEXT] =>
Интервью с куратором управленческой стодневки для школьных педагогов

После выпуска из Шанинки Екатерина Куксо сменила бизнес-консалтинг на работу с педагогами в региональных школах. Там она внедряет методику управленческой стодневки, которая позволяет учителям анализировать свою работу в классе и повышать успехи учеников. Сегодня методикой, внедрение которой курирует Екатерина, пользуются сотни школ по всей России.



Во время учёбы в Шанинке я писала диссертацию, основанную на исследовании социального капитала школ и дошкольных образовательных учреждений. «Управленческая стодневка» — прикладное развитие того исследования. Учителя и руководители школ принимают в нём участие и получают автоматизированный отчёт о том, как педагоги взаимодействуют друг с другом. Мы формируем управленческие модели, рекомендации, чтобы улучшить это взаимодействие и сделать его полезным для учащихся.

Школы и ДОУ внедряют нашу кураторскую методику в течение 3 месяцев, поэтому мы называем её «Управленческой стодневкой». Она направлена на то, чтобы учителя могли учиться и перенимать опыт друг у друга, чтобы переформатировать методическую работу в школе с устаревших моделей, не решающих тех задач, что на них возложены, на более эффективные.

Например, педагогам ставится задача — посмотреть, кого из учащихся его коллега вызывает к доске, к кому он обращается на уроке. Для этого у наблюдателя есть план класса, на котором он фиксирует эти данные. Когда потом они анализируют лист наблюдения вместе с куратором, видно, что учитель взаимодействует не со всем классом, а лишь с весьма ограниченной его зоной. Если попросить заочно обозначить на плане класса учеников, которые присутствовали на уроке, и указать, кто из них относится к преуспевающим, кто — к средним, а кто к отстающим, станет ясно, что педагогу приятнее и проще работать только с сильными учениками — теми, кто тянет руку и чисто физически находится на первом плане (сидит в первых рядах). Это, естественно, ведёт к дискриминации других учеников, которые, по сути, больше нуждаются во внимании.

В результате дети, которые менее активны на уроках или меньше нравятся учителям, год за годом отстают всё больше. Возникает так называемый эффект Матфея, когда дети, и без того обделённые вниманием учителя, вовсе оказываются вне поля зрения. На языке экономики это называется «бедные беднеют, а богатые богатеют».


Педагогу приятнее и проще работать только с сильными учениками — теми, кто тянет руку и чисто физически находится на первом плане. Это, естественно, ведёт к дискриминации других учеников


Одна из основных предпосылок нашей кураторской методики — смещение акцента на то, что происходит с учениками. Вообще-то это аксиома, о которой известно ещё с 1960-х гг.: педагог не умышленно чаще взаимодействует с теми детьми, которых он, условно, считает «своими». Такая подсознательная дискриминация.

Несколько лет назад, когда мы тестировали протоколы, я присутствовала на уроке физики у одной заслуженной учительницы в Москве. Для неё наши протоколы стали своего рода вызовом — получилось так, что в классе обнаружился некий троечник Тихон, который всегда прозябает где-то на задней парте и мало интересуется тем, что происходит на уроке. По протоколу стало видно, что за урок она к нему ни разу не обратилась. И решила исправить для себя эту ситуацию.

В случае с Тихоном это имело огромный эффект. Просто то, что учитель стал уделять больше внимания, например, давал возможность прочитать задачу, ответить, привело к тому, что ученик совершенно расцвёл, перешёл с троек на четвёрку, попросил книги по физике, начал хорошо писать лабораторные работы и через пару лет поступил в колледж по информатике. Это показательный индивидуальный эффект от внедрения кураторской методики в школе. Она предполагает не столько контроль, сколько обучение в атмосфере доверия, создание культуры и практики доверия в школе.

Протокол работы с учениками на уроке


Как правило, мы подбираем пары учителей, а к ним — куратора. Куратор играет роль медиатора: он не посещает занятия педагогов, а организует их последующие обсуждения. Это и отличает нашу методику от классических моделей наставничества: учителя сами анализируют работу друг друга, используя специальные протоколы наблюдения.

Как, скажем, проходит традиционное наблюдение? Кто-то из администрации школы раз в полгода приходит на открытый урок и в конце говорит, понравилось ему или нет. При этом обратная связь исчерпывается рекомендациями, например, помедленнее объяснять или не сидеть за столом весь урок.

Когда мы наблюдаем за конкретным аспектом и делаем это на основе конкретных данных, выводы получаются более осмысленными и содержательными, чем интерпретации в диапазоне нравится/не нравится. Здесь важно то, что учителя получают их от своих коллег, а куратор лишь помогает нащупать отношение к установленным фактам: как они хотели бы — или, наоборот, не хотели бы — изменить ситуацию, какие педагогические приёмы могут в этом помочь и т.п.


Несмотря на то, что официально школы рапортуют, что образовательные стандарты внедрены, все понимают, что урок каким был, таким и остался


Управленческая команда школы тоже принимает участие в стодневке. Еженедельно директор и завуч получают задания — подобрать пары (учителей), согласовать их расписание, выбрать куратора, согласовать набор протоколов для наблюдения, провести показательную встречу — и так в течение всех 3 месяцев.

Мы провели около 15 стодневок — в них приняло участие приблизительно 400 школ и 1500 — 2000 преподавателей. Многие из тех, кто освоил кураторскую методику и внедрил у себя в школе её результаты, сейчас сами выступают в роли кураторов. Стодневку могут проходить одновременно от 15 до 50 образовательных учреждений, от каждого — по 4-5 человек. Обычно это директор, завуч, его заместитель, кто-то из административных работников или ведущих преподавателей.

На самом деле в основу российских стандартов образования заложены идеи про деятельное обучение — о том, что ученик должен быть активным, что урок — не сольное выступление учителя, а прежде всего внутренняя работа ученика. Но несмотря на то, что официально школы рапортуют, что эти стандарты внедрены, все понимают, что урок каким был, таким и остался. Это ясно по нашим протоколам: ученик — далеко не самый активный участник на уроке.

Екатерина Куксо


В 1964 г. американский социолог Джэймс Коулман по заданию Национальной комиссии по образованию США провёл исследование, результаты которого говорили о том, что школа играет весьма незначительную роль в успехах ребёнка в обучении. Гораздо более сильными оказались социальные факторы, например, социально-экономический статус его родителей. В 1970-х гг. его соотечественник Роберт Розенталь описал психологический феномен, получивший название эффект Пигмалиона. Он сводится к тому, что ожидания по отношению к личности определяют характер её действий и интерпретацию отношения окружающих. Это означает, что чем меньше учитель взаимодействует с учеником, считая его безнадёжным, тем более вероятно, что тот будет следовать этим ожиданиям.


Если учителя не умеют взаимодействовать друг с другом, ставить конкретные цели и давать обратную связь, то нет и предпосылок к тому, чтобы они умели это делать с учениками


Открытие Розенталя перекликалось с исследованием Коулмана — они дали начало движению TESA в Америке, Teacher Expectations Students Achievements. В России сегодня есть похожее направление «Эффективная школа», которое курирует НИУ ВШЭ.

К сожалению, у нас нет статистики того, как школы внедряют и используют нашу кураторскую методику после прохождения стодневки. Но это обусловлено тем, что они зачастую адаптируют её под себя. Например, в известной екатеринбургской гимназии «Корифей» стодневка трансформировалась в проект о внутренних факторах роста, который сохранил в себе исследование урока. В какой-то момент школы, где была опробована методика, подхватили её, стали развивать — заработало сарафанное радио, теперь эту идеологию транслируем не только мы.

Наш курс — это коммерческий продукт, но школы часто реализуют его за счёт муниципального или регионального бюджета. Речь в основном о региональных школах, столичное образование — это совершенно иной контекст. У нас было несколько школ из Москвы, чуть больше — из Петербурга, но больше всего мы заметны в Екатеринбурге, Калининграде, Татарстане.

В наших стодневках мы делаем ставку на учителей с большим стажем — они становятся кураторами для обучающихся педагогов. Для куратора таким образом многие вещи оказываются в зоне наблюдения. Он видит протоколы, которые должен обсудить с учителями, и понимает: ага, у меня, возможно, тоже есть такая проблема!

Мне кажется, если учителя не умеют взаимодействовать друг с другом, ставить конкретные цели и давать обратную связь, то нет и предпосылок к тому, чтобы они умели это делать с учениками. Но в официальных образовательных стандартах рекомендаций, как учителям добиться этого, нет. Вся наша образовательная политика про детей, в ней мало что сказано о взрослых.

Ещё один из недостатков существующей системы методической поддержки школ — высокая степень изолированности учителей. Школьно-методические объединения, кафедры занимаются бумагами и подготовкой календарно-тематических планов, а работа по анализу урока остаётся на заднем плане. При том что есть огромный потенциал педагогов-лидеров — учителей, которые пользуются авторитетом в школах, но не занимают управленческие должности. Вокруг них складываются неформальные группы, они не только аккумулируют интерес к себе, но и проявляют его. Поэтому наша задача — задействовать неиспользованный потенциал внутреннего лидерства в школах, и кураторская методика позволяет это делать.
[~DETAIL_TEXT] =>
Интервью с куратором управленческой стодневки для школьных педагогов

После выпуска из Шанинки Екатерина Куксо сменила бизнес-консалтинг на работу с педагогами в региональных школах. Там она внедряет методику управленческой стодневки, которая позволяет учителям анализировать свою работу в классе и повышать успехи учеников. Сегодня методикой, внедрение которой курирует Екатерина, пользуются сотни школ по всей России.



Во время учёбы в Шанинке я писала диссертацию, основанную на исследовании социального капитала школ и дошкольных образовательных учреждений. «Управленческая стодневка» — прикладное развитие того исследования. Учителя и руководители школ принимают в нём участие и получают автоматизированный отчёт о том, как педагоги взаимодействуют друг с другом. Мы формируем управленческие модели, рекомендации, чтобы улучшить это взаимодействие и сделать его полезным для учащихся.

Школы и ДОУ внедряют нашу кураторскую методику в течение 3 месяцев, поэтому мы называем её «Управленческой стодневкой». Она направлена на то, чтобы учителя могли учиться и перенимать опыт друг у друга, чтобы переформатировать методическую работу в школе с устаревших моделей, не решающих тех задач, что на них возложены, на более эффективные.

Например, педагогам ставится задача — посмотреть, кого из учащихся его коллега вызывает к доске, к кому он обращается на уроке. Для этого у наблюдателя есть план класса, на котором он фиксирует эти данные. Когда потом они анализируют лист наблюдения вместе с куратором, видно, что учитель взаимодействует не со всем классом, а лишь с весьма ограниченной его зоной. Если попросить заочно обозначить на плане класса учеников, которые присутствовали на уроке, и указать, кто из них относится к преуспевающим, кто — к средним, а кто к отстающим, станет ясно, что педагогу приятнее и проще работать только с сильными учениками — теми, кто тянет руку и чисто физически находится на первом плане (сидит в первых рядах). Это, естественно, ведёт к дискриминации других учеников, которые, по сути, больше нуждаются во внимании.

В результате дети, которые менее активны на уроках или меньше нравятся учителям, год за годом отстают всё больше. Возникает так называемый эффект Матфея, когда дети, и без того обделённые вниманием учителя, вовсе оказываются вне поля зрения. На языке экономики это называется «бедные беднеют, а богатые богатеют».


Педагогу приятнее и проще работать только с сильными учениками — теми, кто тянет руку и чисто физически находится на первом плане. Это, естественно, ведёт к дискриминации других учеников


Одна из основных предпосылок нашей кураторской методики — смещение акцента на то, что происходит с учениками. Вообще-то это аксиома, о которой известно ещё с 1960-х гг.: педагог не умышленно чаще взаимодействует с теми детьми, которых он, условно, считает «своими». Такая подсознательная дискриминация.

Несколько лет назад, когда мы тестировали протоколы, я присутствовала на уроке физики у одной заслуженной учительницы в Москве. Для неё наши протоколы стали своего рода вызовом — получилось так, что в классе обнаружился некий троечник Тихон, который всегда прозябает где-то на задней парте и мало интересуется тем, что происходит на уроке. По протоколу стало видно, что за урок она к нему ни разу не обратилась. И решила исправить для себя эту ситуацию.

В случае с Тихоном это имело огромный эффект. Просто то, что учитель стал уделять больше внимания, например, давал возможность прочитать задачу, ответить, привело к тому, что ученик совершенно расцвёл, перешёл с троек на четвёрку, попросил книги по физике, начал хорошо писать лабораторные работы и через пару лет поступил в колледж по информатике. Это показательный индивидуальный эффект от внедрения кураторской методики в школе. Она предполагает не столько контроль, сколько обучение в атмосфере доверия, создание культуры и практики доверия в школе.

Протокол работы с учениками на уроке


Как правило, мы подбираем пары учителей, а к ним — куратора. Куратор играет роль медиатора: он не посещает занятия педагогов, а организует их последующие обсуждения. Это и отличает нашу методику от классических моделей наставничества: учителя сами анализируют работу друг друга, используя специальные протоколы наблюдения.

Как, скажем, проходит традиционное наблюдение? Кто-то из администрации школы раз в полгода приходит на открытый урок и в конце говорит, понравилось ему или нет. При этом обратная связь исчерпывается рекомендациями, например, помедленнее объяснять или не сидеть за столом весь урок.

Когда мы наблюдаем за конкретным аспектом и делаем это на основе конкретных данных, выводы получаются более осмысленными и содержательными, чем интерпретации в диапазоне нравится/не нравится. Здесь важно то, что учителя получают их от своих коллег, а куратор лишь помогает нащупать отношение к установленным фактам: как они хотели бы — или, наоборот, не хотели бы — изменить ситуацию, какие педагогические приёмы могут в этом помочь и т.п.


Несмотря на то, что официально школы рапортуют, что образовательные стандарты внедрены, все понимают, что урок каким был, таким и остался


Управленческая команда школы тоже принимает участие в стодневке. Еженедельно директор и завуч получают задания — подобрать пары (учителей), согласовать их расписание, выбрать куратора, согласовать набор протоколов для наблюдения, провести показательную встречу — и так в течение всех 3 месяцев.

Мы провели около 15 стодневок — в них приняло участие приблизительно 400 школ и 1500 — 2000 преподавателей. Многие из тех, кто освоил кураторскую методику и внедрил у себя в школе её результаты, сейчас сами выступают в роли кураторов. Стодневку могут проходить одновременно от 15 до 50 образовательных учреждений, от каждого — по 4-5 человек. Обычно это директор, завуч, его заместитель, кто-то из административных работников или ведущих преподавателей.

На самом деле в основу российских стандартов образования заложены идеи про деятельное обучение — о том, что ученик должен быть активным, что урок — не сольное выступление учителя, а прежде всего внутренняя работа ученика. Но несмотря на то, что официально школы рапортуют, что эти стандарты внедрены, все понимают, что урок каким был, таким и остался. Это ясно по нашим протоколам: ученик — далеко не самый активный участник на уроке.

Екатерина Куксо


В 1964 г. американский социолог Джэймс Коулман по заданию Национальной комиссии по образованию США провёл исследование, результаты которого говорили о том, что школа играет весьма незначительную роль в успехах ребёнка в обучении. Гораздо более сильными оказались социальные факторы, например, социально-экономический статус его родителей. В 1970-х гг. его соотечественник Роберт Розенталь описал психологический феномен, получивший название эффект Пигмалиона. Он сводится к тому, что ожидания по отношению к личности определяют характер её действий и интерпретацию отношения окружающих. Это означает, что чем меньше учитель взаимодействует с учеником, считая его безнадёжным, тем более вероятно, что тот будет следовать этим ожиданиям.


Если учителя не умеют взаимодействовать друг с другом, ставить конкретные цели и давать обратную связь, то нет и предпосылок к тому, чтобы они умели это делать с учениками


Открытие Розенталя перекликалось с исследованием Коулмана — они дали начало движению TESA в Америке, Teacher Expectations Students Achievements. В России сегодня есть похожее направление «Эффективная школа», которое курирует НИУ ВШЭ.

К сожалению, у нас нет статистики того, как школы внедряют и используют нашу кураторскую методику после прохождения стодневки. Но это обусловлено тем, что они зачастую адаптируют её под себя. Например, в известной екатеринбургской гимназии «Корифей» стодневка трансформировалась в проект о внутренних факторах роста, который сохранил в себе исследование урока. В какой-то момент школы, где была опробована методика, подхватили её, стали развивать — заработало сарафанное радио, теперь эту идеологию транслируем не только мы.

Наш курс — это коммерческий продукт, но школы часто реализуют его за счёт муниципального или регионального бюджета. Речь в основном о региональных школах, столичное образование — это совершенно иной контекст. У нас было несколько школ из Москвы, чуть больше — из Петербурга, но больше всего мы заметны в Екатеринбурге, Калининграде, Татарстане.

В наших стодневках мы делаем ставку на учителей с большим стажем — они становятся кураторами для обучающихся педагогов. Для куратора таким образом многие вещи оказываются в зоне наблюдения. Он видит протоколы, которые должен обсудить с учителями, и понимает: ага, у меня, возможно, тоже есть такая проблема!

Мне кажется, если учителя не умеют взаимодействовать друг с другом, ставить конкретные цели и давать обратную связь, то нет и предпосылок к тому, чтобы они умели это делать с учениками. Но в официальных образовательных стандартах рекомендаций, как учителям добиться этого, нет. Вся наша образовательная политика про детей, в ней мало что сказано о взрослых.

Ещё один из недостатков существующей системы методической поддержки школ — высокая степень изолированности учителей. Школьно-методические объединения, кафедры занимаются бумагами и подготовкой календарно-тематических планов, а работа по анализу урока остаётся на заднем плане. При том что есть огромный потенциал педагогов-лидеров — учителей, которые пользуются авторитетом в школах, но не занимают управленческие должности. Вокруг них складываются неформальные группы, они не только аккумулируют интерес к себе, но и проявляют его. Поэтому наша задача — задействовать неиспользованный потенциал внутреннего лидерства в школах, и кураторская методика позволяет это делать.
[DETAIL_TEXT_TYPE] => html [~DETAIL_TEXT_TYPE] => html [PREVIEW_TEXT] => [~PREVIEW_TEXT] => [PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [~PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [PREVIEW_PICTURE] => [~PREVIEW_PICTURE] => [LANG_DIR] => / [~LANG_DIR] => / [SORT] => 500 [~SORT] => 500 [CODE] => [~CODE] => [EXTERNAL_ID] => 4296 [~EXTERNAL_ID] => 4296 [IBLOCK_TYPE_ID] => content [~IBLOCK_TYPE_ID] => content [IBLOCK_CODE] => news [~IBLOCK_CODE] => news [IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [~IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [LID] => s1 [~LID] => s1 [EDIT_LINK] => [DELETE_LINK] => [DISPLAY_ACTIVE_FROM] => 01.04.2019 [IPROPERTY_VALUES] => Array ( ) [FIELDS] => Array ( ) [PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14388 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => ) [VIDEO] => Array ( [ID] => 11 [TIMESTAMP_X] => 2012-09-13 14:55:43 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Видео [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => VIDEO [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => S [ROW_COUNT] => 10 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => N [XML_ID] => 11 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 0 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => N [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => [USER_TYPE_SETTINGS] => [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => [VALUE] => [DESCRIPTION] => [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => [~DESCRIPTION] => [~NAME] => Видео [~DEFAULT_VALUE] => ) ) [DISPLAY_PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14388 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => [DISPLAY_VALUE] => Менеджмент в сфере образования [LINK_ELEMENT_VALUE] => ) ) ) [3] => Array ( [ID] => 4079 [~ID] => 4079 [IBLOCK_ID] => 4 [~IBLOCK_ID] => 4 [IBLOCK_SECTION_ID] => [~IBLOCK_SECTION_ID] => [NAME] => День открытых дверей факультета менеджмента в сфере образования состоится 4 апреля [~NAME] => День открытых дверей факультета менеджмента в сфере образования состоится 4 апреля [ACTIVE_FROM] => 08.03.2019 [~ACTIVE_FROM] => 08.03.2019 [DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4079/ [~DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4079/ [DETAIL_TEXT] => менеджмент в сфере образования.jpg

Основная цель факультета - подготовка специалистов в ключевых областях образовательной деятельности, в первую очередь – в области образовательной политики и оценки ее эффективности.

Задача факультета – сформировать когорту высококвалифицированных аналитиков и экспертов, способных анализировать и формировать образовательную политику как своих регионов, так и страны в целом. Особое значение придается политике в области оценки качества образования и образовательной экспертизе. 

Программы факультета:
  • “Управление образовательными системами на основании данных”
  • “Управление программами дошкольного образования и раннего развития детей”

На факультете "Менеджмент в сфере образования" найден уникальный формат образовательной программы, предусматривающий возможность работать в режиме «открытого обучения». Это позволяет обучать взрослых людей, работающих на ответственных должностях и способных на практике реализовать полученные знания и навыки. 

На дне открытых дверей вы узнаете о правилах поступления, особенностях учебного процесса, языковой подготовке, исследовательской и проектной работе магистрантов и многом другом. На ваши вопросы ответят руководители и преподаватели программ.

Время проведения: 4 апреля, 19:00
Место проведения: Газетный переулок, 3-5
[~DETAIL_TEXT] => менеджмент в сфере образования.jpg

Основная цель факультета - подготовка специалистов в ключевых областях образовательной деятельности, в первую очередь – в области образовательной политики и оценки ее эффективности.

Задача факультета – сформировать когорту высококвалифицированных аналитиков и экспертов, способных анализировать и формировать образовательную политику как своих регионов, так и страны в целом. Особое значение придается политике в области оценки качества образования и образовательной экспертизе. 

Программы факультета:
  • “Управление образовательными системами на основании данных”
  • “Управление программами дошкольного образования и раннего развития детей”

На факультете "Менеджмент в сфере образования" найден уникальный формат образовательной программы, предусматривающий возможность работать в режиме «открытого обучения». Это позволяет обучать взрослых людей, работающих на ответственных должностях и способных на практике реализовать полученные знания и навыки. 

На дне открытых дверей вы узнаете о правилах поступления, особенностях учебного процесса, языковой подготовке, исследовательской и проектной работе магистрантов и многом другом. На ваши вопросы ответят руководители и преподаватели программ.

Время проведения: 4 апреля, 19:00
Место проведения: Газетный переулок, 3-5
[DETAIL_TEXT_TYPE] => html [~DETAIL_TEXT_TYPE] => html [PREVIEW_TEXT] => [~PREVIEW_TEXT] => [PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [~PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [PREVIEW_PICTURE] => [~PREVIEW_PICTURE] => [LANG_DIR] => / [~LANG_DIR] => / [SORT] => 500 [~SORT] => 500 [CODE] => [~CODE] => [EXTERNAL_ID] => 4079 [~EXTERNAL_ID] => 4079 [IBLOCK_TYPE_ID] => content [~IBLOCK_TYPE_ID] => content [IBLOCK_CODE] => news [~IBLOCK_CODE] => news [IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [~IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [LID] => s1 [~LID] => s1 [EDIT_LINK] => [DELETE_LINK] => [DISPLAY_ACTIVE_FROM] => 08.03.2019 [IPROPERTY_VALUES] => Array ( ) [FIELDS] => Array ( ) [PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14237 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => ) [VIDEO] => Array ( [ID] => 11 [TIMESTAMP_X] => 2012-09-13 14:55:43 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Видео [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => VIDEO [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => S [ROW_COUNT] => 10 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => N [XML_ID] => 11 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 0 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => N [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => [USER_TYPE_SETTINGS] => [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => [VALUE] => [DESCRIPTION] => [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => [~DESCRIPTION] => [~NAME] => Видео [~DEFAULT_VALUE] => ) ) [DISPLAY_PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14237 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => [DISPLAY_VALUE] => Менеджмент в сфере образования [LINK_ELEMENT_VALUE] => ) ) ) [4] => Array ( [ID] => 4268 [~ID] => 4268 [IBLOCK_ID] => 4 [~IBLOCK_ID] => 4 [IBLOCK_SECTION_ID] => [~IBLOCK_SECTION_ID] => [NAME] => Всякая селекция и ставка на одарённых растлевает систему школьного образования. Интервью с Еленой Ленской [~NAME] => Всякая селекция и ставка на одарённых растлевает систему школьного образования. Интервью с Еленой Ленской [ACTIVE_FROM] => 25.02.2019 [~ACTIVE_FROM] => 25.02.2019 [DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4268/ [~DETAIL_PAGE_URL] => /about/news/4268/ [DETAIL_TEXT] =>
53212832_785554115151817_343275733579202560_n.jpg

Декан факультета «Менеджмент в сфере образования» МВШСЭН Елена Ленская о педагогическом подходе, опирающемся на понятие одарённости учеников, и его рисках для системы школьного образования и национальной экономики в целом.




В нашей стране, которая когда-то считалась страной всеобщей грамотности, стали появляться неграмотные люди, их число растёт. Появляются дети с сохранным интеллектом, которые не умеют читать или писать, не закончили начальной школы, и это мало кого беспокоит. Поэтому сегодня хотелось бы поговорить о правомерности политики, делающей ставку исключительно на лидеров и допускающей существование недоученных и неграмотных людей.


Как определяют одарённость?


В педагогике немало терминов, которые нуждаются в уточнении, но, пожалуй, ни один из них не допускает такого количества разночтений, как одарённость. В случае якобы одарённости на самом деле речь идёт о том, как выживать и быть успешными именно в той школе, которую мы имеем.

Среди великих тоже нет согласия, но чаще всего пользуются термином, введённым психологом Борисом Михайловичем Тепловым, который считал, что «одарённость — это качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит достижение успеха в той или иной деятельности». Другими словами, получается, одарённый человек — это человек успешный. Но как тогда быть с Ван Гогом или Модильяни, которые не продали ни одной картины, пока были живы? И надо ли считать одарённым, например, представителя жёлтой прессы, измазавшего в грязи какую-то выдающуюся личность и добился этим немалого успеха на своём поприще? Вроде бы это не совсем корректно.

Выготский под одарённостью понимал способность к творчеству, которая является генетически обусловленной и развивается в ходе соответствующей деятельности. Значит ли это, что одарённость нельзя выявить, пока человек не занялся соответствующей деятельностью и не совершил в ней творческих преобразований? А мы пытаемся сделать именно это.

Уточняет мысль Выготского, как мне кажется, определение немецкого психолога Штерна, который считал, что одарённость — это общая способность индивида сознательно ориентировать мышление на новые требования. Тогда можно выявить одарённость достаточно рано: ребёнок может ориентироваться на новые требования чуть ли не с младенчества. Но это определение подходит не ко всякому роду занятий. Как быть с физической одарённостью, с музыкальной одарённостью?

Когда у нас школы уже в первом классе начинают отбирать детей, мы как бы не замечаем, какую травму наносим детям, которых не отобрали.


Каждый день по телевидению мы слышим, что такую-то знаменитость не приняли в театральный вуз или консерваторию, посчитали бесталанным и т.п. Но при этом продолжаем упорно отбирать одарённых, не задумываясь о том, какую травму наносим детям, не прошедшим по конкурсу. Одна из главных моих печалей заключается в том, что, когда у нас школы уже в первом классе начинают отбирать детей, мы как бы не замечаем, какую травму наносим детям, которых не отобрали. Причём многим из них не хватило каких-нибудь сотых долей балла.


Особенности обучения одарённых детей


Дело в том, что с одарёнными детьми нужно очень аккуратно себя вести, если это действительно талантливый ребёнок, который стремится себя выразить. Им свойственны приступы меланхолии, у них бывают депрессии, и очень часто такие дети становятся изгоями — взялся же откуда-то термин «ботаники»! На них обращают внимание как на других, причём это может случиться и в самом что ни на есть элитном классе. Потому что чем сложнее ребёнок, тем труднее его сверстникам найти с ним общий язык.

Мне нравится подход Соединённых Штатов, при котором эти дети называются exceptional children, то есть исключительные дети. А в эту категорию попадают не только одарённые — туда попадают дети с разного рода проблемами физического развития, попадают дети эмоционально нестабильные, со множественными проблемами в развитии. Из этого следует, что одарённость в американском понимании — тоже проблема, с которой нужно работать.

Они считают, что у одарённых детей есть некоторые характеристики, которые одновременно являются и проблемами. С одной стороны, у них завидное терпение, но проявляется оно, когда задания сложные. Как только задание лёгкое, такие дети начинают скучать, вести себя странно, демонстрируют своё неприятие ситуации. Этим детям нравится делать любимое. То есть они мотивированы на упорный труд, но в том направлении, в котором им самим хотелось бы развиваться. Они могут быть перфекционистами: пока ребёнок не сделает какую-то работу идеально, он не успокоится. У нас школа к этому не приспособлена: мы живём по расписанию — не доделал, всё, свободен, когда-нибудь потом доделаешь, неизвестно когда.

Такие дети часто не признают авторитетов, что тем более не нравится учителям, которые привыкли работать с послушными детьми. У нас, кстати, культ послушания в то время, как в других странах понемногу начинает развиваться культ инициативности. Ребёнка учат вести себя так, чтобы он смог отстоять свои интересы, чтобы он мог состояться. А когда человек только слушается, за его счёт состояться может только кто-то другой.

— У нас, кстати, культ послушания в то время, как в других странах понемногу начинает развиваться культ инициативности.


Как обучают одарённых детей в европейских школах?


Где учатся такие дети в других странах? В Америке существуют специальные академии, куда отбирают, например, математически одарённых детей. Это аналог наших математических школ — по-моему, наш опыт и лёг в основу создания этих академий. Это было во времена Спутника-1, когда все смотрели, что же такого мы тут делаем, что у нас такие научные достижения.

В Европе одарённых детей чаще всего не выделяют в особую группу. Единственное исключение — Великобритания, точнее даже Англия, где до сих пор сохраняются грамматические школы. Это школы, которые финансирует государство, но работают которые по особым программам. Это примерно как наши гимназии с углублёнными программами по тем или иным дисциплинам.

Туда разрешено отбирать детей, но число таких школ в последние годы сократилось в несколько раз. И когда недавно в нашем понимании министром образования (по-английски это называется secretary of state) стала Джастина Грининг, она вдруг решила включить в свою программу развитие сети грамматических школ. Британское общество отреагировало на это категорически негативно: в её адрес были высказаны очень жёсткие упрёки в том, что она развивает элитарность, с которой как раз надо бороться. Заметьте, это было консервативное правительство! Фактически, на этой кампании Грининг лишилась должности.

Забавно, что сейчас по интернету гуляет фальсифицированная новость, в которой Джастине Грининг приписывается высказывание, что Англия переходит на советскую систему образования. Что якобы там уже перевели на английский язык российские учебники, по ним учат детей, причём первым это начал Итонский колледж — вот почему туда идут люди. Ничего подобного Джастина Грининг никогда не говорила, тем более что среди упомянутых там учебников, якобы переведённых на английский язык, попался учебник Розенталя, а это учебник русского языка. Зачем его понадобилось переводить на английский, бог ведает. Но люди, которые распускают подобные сплетни, как правило, деталями мало интересуются.

Кроме Англии, где ещё что делается? В Австрии, Швейцарии и Германии специальных программ для одарённых детей нет. Но им разрешено раньше поступать в школу, если ребёнок умеет многое из того, что требуется для поступления. Им разрешается перепрыгивать через класс: ну, освоил программу, нечего тебе здесь делать. Именно в Германии было проведено исследование, продемонстрировавшее, что одарённость не тождественна академической успешности. 

— Оказалось, что среди академически успешных детей с высоким IQ только 15%. 

Правда, определяли они одарённость, исходя из IQ, по поводу которого много сомнений высказывается, совершенно справедливых. Тем не менее, оказалось, что среди академически успешных детей с высоким IQ только 15%. Остальные особым IQ не обладают и при этом академически успешны. Но среди одарённых детей, попавших в эту категорию, 15% оказались хронически неуспешными. Поэтому совпадения этих двух понятий — одарённость и академическая успешность — нет.

Кстати, сейчас появился ещё один термин, который мне очень нравится: мотивированные дети. Это дети, которым нравится заниматься каким-то одним делом.

Пожалуй, единственная страна в Европе, которая проводит похожую политику с Россией, это Венгрия. Там есть 22 государственные школы для одарённых детей, и действительно, дети из этих школ часто оказываются победителями разных международных олимпиад. А мы очень радуемся, когда у нас появляются такие победители, считаем, что это главное доказательство успеха нашей образовательной системы. Но тут я бы поставила большой знак вопроса.


Методики оценки успеваемости детей в школе


Есть 2 показателя успеха образовательной системы. Один из них — наличие выдающихся успехов, которые на международном фоне выглядят как удивительные. А есть другой показатель, показатель среднего уровня обученности населения и, соответственно, показатели самых слабых групп. Мне очень нравится способ измерения успешности школы в Англии. С одной стороны, там смотрят на абсолютные показатели: на экзаменах школа показала такие-то результаты, что существенно выше, чем другая школа. Второй показатель — как эта школа прибавила в результатах за несколько лет или за год.

Правда, в Англии есть замечательная система оценки методом добавленной стоимости, когда в начале и в конце учебного года всех детей тестируют по каждому предмету, чтобы определить, продвинулись они за год или нет. Это очень здорово потому, что тогда надо смотреть на детей, выдающихся в обе стороны, так сказать. И все должны прибавить, даже если пришли весьма обученные дети. Иначе зачем они сюда ходят?!

— И все должны прибавить, даже если пришли весьма обученные дети. Иначе зачем они сюда ходят?!

И третий показатель, который не грех позаимствовать, это показатели детей из уязвимых групп: дети из бедных семей, дети из семей мигрантов, чьи родители не говорят по-английски, дети с проблемами развития. Если у этих детей результаты разительно отличаются от основной группы, это повод для тревоги.

Очень часто эти данные даже не публикуют, чтобы не порождать всяких ксенофобских настроений. Но педагоги знают, что, например, в своё время была большая кампания о том, как поднять образовательные результаты у мальчиков из стран Карибского бассейна. Почему-то именно мальчики демонстрировали самые плохие результаты.

Оказалось, что в той среде, где росли эти дети, они привыкли очень много двигаться. Они физически не высиживают никаких уроков. Стали придумывать, что с ними делать, им разрешили ходить по классу, что-то ещё — результаты начали прирастать.

У нас такого внимания к детям с различными проблемами, как социальными, так и проблемами здоровья, пока меньше, чем хотелось бы.


Недоученные дети — риск для национальной экономики


Лет 10 тому назад на нашей ежегодной конференции «Тенденции развития образования» выступал канадский учёный Скотт Мюррей, который представлял тогда агентство Statistics Canada — самое крупное статистическое агентство, которое обсчитывает результаты самых разнообразных международных исследований, но при этом проводит и собственные.

Надо сказать, что по уровню образования Канада и Россия очень близки. Как правило, в Канаду идёт достаточно образованная миграция, поэтому там примерно такой же процент людей с высшим образованием, примерно такой же процент людей, получивших полное среднее образование.

— В Канаде 38% взрослого населения испытывают проблемы с чтением, и из-за этого не вполне эффективны на своём рабочем месте.

И вот обнаружилось, что в Канаде 38% взрослого населения испытывают проблемы с чтением, и из-за этого не вполне эффективны на своём рабочем месте. Это не значит, что они не умеют складывать из букв слова. Это значит, что, прочитав текст, такие люди тут же его забывают либо не понимают, о чём он, либо не уяснили для себя какие-то детали — есть несколько градаций умения читать. Эти 38% процентов находятся на первой или второй ступени этих градаций.

Производства, на которых они работают, вследствие этого испытывают определённые проблемы: где-то что-то путают, неправильно выполняют технические инструкции, где-то чтение отнимает у них слишком много времени, которое нельзя себе позволить и т.д.

После этого Скотт Мюррей провёл исследование на примере нефтеносного штата Альберта в Канаде, где, по данным международных исследований, абсолютные показатели грамотности относительно остальной Канады были достаточно высокие. Но при этом разрыв между наиболее и наименее грамотными был одним из самых больших. Проанализировав экономику этого региона, Скотт Мюррей доказал, что, если бы школы доучили всех, кто живёт в нём, хотя бы до третьего уровня грамотности, позволяющего читать с извлечением основной фактической информации, экономика региона приросла бы втрое.

Оказывается, самое большое количество незанятых рабочих мест требует именно этой квалификации — уровня нашего среднего профессионального образования приблизительно. Если бы эти места были заняты, уменьшились бы потери бюджета, связанные с оплатой пособия по безработице, разного рода социальные выплаты тоже сократились бы. Самый забавный фактор — резко снизилась бы заболеваемость населения штата. Как выясняется, люди, плохо умеющие читать, склонны доверять недостоверной и откровенно глупой информации по поводу собственного здоровья: безоговорочно верят рекламе по телевизору, всевозможным знахарям и т.п. И это статистически подтверждённые данные!

После чего Скотт Мюррей сказал буквально следующее:

— Вы очень много внимания уделяете одарённым детям. Это неплохо, надо уделять внимание тем, кто показывает выдающиеся результаты хотя бы потому, что самый ценный товар сегодня — это человеческие головы, идёт охота за лучшими умами. И чем больше внимания мы уделяем таким детям, тем выше наш человеческий капитал.

— Те, кого вы хорошо подготовили, уже не ваша собственность — это собственность всего мира. Экономика давно глобальная, люди едут работать туда, где им предлагают более выгодные условия.

Но помните, что те, кого вы хорошо подготовили, уже не ваша собственность — это собственность всего мира. Экономика давно глобальная, люди едут работать туда, где им предлагают более выгодные условия. Часто дело даже не в деньгах, а в том, чтобы хорошо обеспечивать их труд. Известно, что во многих наших научных учреждениях нужно потратить, условно, полгода, чтобы добиться необходимого оборудования. В некоторых странах этот же процесс занимает сутки. Сегодня ты написал заявку, завтра у тебя стоит нужное оборудование.

Талантливым людям, конечно, хочется себя реализовать — они едут туда, где у них это получается. Пример: двое выпускников нашего Физтеха, которые сейчас работают в Манчестерском университете и стали нобелевскими лауреатами. Обидно, что не у нас!

И Скотт Мюррей продолжает: эти люди могут остаться, если вы предложили им соответствующие условия, могут не остаться. А вот те, кого вы недоучили, точно останутся. Им некуда ехать. И вы будете их кормить, платить им социальные пособия, всячески поддерживать, потому что сами о себе они в полной мере не могут позаботиться.

И действительно, школы начинают выбирать для себя тех учеников, которых им удобнее учить. У нас запрещено законом отбирать детей в первый класс. Тем не менее, отбирают. И мы знаем, в каких школах отбирают, сарафанное радио моментально доносит эту информацию до родителей. Но что это означает?

В одной из анкет, которую заполняли школьные директора, мне попался возмущённый возглас: «К нам в первый класс приходят дети, которые даже не умеют читать!». Позвольте, но читать всегда учили именно в школе, и нигде не сказано, что что-то изменилось в этом отношении. Однако школы стараются отобрать детей, которые уже неплохо читают, считают, то есть фактически освоили программу начальной школы. И тогда можно не переживать: все получат хорошие оценки, и учитель будет молодец. А если взять слабых детей, кто знает, как они станут справляться с программой?!

Я жёстко скажу, но абсолютно уверена в том, что всякая селекция и ориентировка на одарённых растлевает систему. То же самое происходит при приёме в вуз. Почему идёт такая борьба против ЕГЭ? А хочется выбрать таких, с которыми потом не надо мучаться.

В одном престижном университете провели исследование: на разные специальности поступают люди, сдающие экзамен по иностранному языку, и дальше выясняется, что, если человек с хорошим знанием иностранного языка поступил на неязыковую специальность, где язык, тем не менее, нужен, в процессе учёбы они теряют один уровень владения им. Пришёл с более высоким, ушёл с более низким знанием. А те, кто пришёл на языковые специальности, будучи при этом хорошо подготовленным, ничего не прибавляют в уровне своего владения. Речь, конечно, не обо всех, но о подавляющем большинстве.

То есть вот, что начинает происходить с системой, если она в целом ориентирована на отбор удобных учеников.


Как преодолеть разрыв между сильными и слабыми школами?


Россия участвует практически во всех международных исследованиях, посвящённых качеству образования. Самое известное среди них — так называемая PISA, в котором мы неожиданно для себя обнаружили, что находимся не среди лучших: сразу же оказались в третьем десятке, потом скатились в четвёртый. Сейчас начали выползать обратно, по большей части предметов переместились в третий десяток, но не более того.

Такие исследования, помимо прочего, дают нам много контекстной информации о нашей системе. В частности, какой разрыв между самыми слабыми нашими учениками и самыми сильными, сколько детей в какой категории находятся. Были страшные цифры: например, по чтению у нас 17% подростков находились на первом уровне и ниже. А это уровень, когда дети, пока дочитали до конца фразы, забыли, с чего она начиналась.

Один из таких контекстных показателей показался мне любопытным. Мы столько сил вкладываем в подготовку элиты. При этом результаты элиты у нас не растут, а можно сказать, немного падают. То есть всё меньше детей оказывается в верхней категории. Там примерно 6 уровней, на которых может находиться тот или иной ребёнок. И вот на 6-м становится всё меньше детей. Их и раньше было немного, где-то 1,8%. В Финляндии, для справки, 9%. Но самое важное, что этот процент ещё и уменьшается!

То есть мало того, что мы вкладываем массу денег в предприятие, оно ещё и не даёт результатов. Да, у нас есть несколько олимпиадников, но это единицы.

— Это самая большая ошибка, которую мы совершаем: всё время добавляем ресурсы в те школы, где их и так уже много.

Что можно делать на уровне страны? Почему-то считается, что не надо давать дополнительные ресурсы школам, которые находятся в плохом положении — в депрессивном регионе, где бедные родители, дополнительной помощи найти невозможно и пр. Ход рассуждений такой: ну вот, школа плохо работает, а мы ей ещё и дополнительные деньги будем давать?! С моей точки зрения это самая большая ошибка, которую мы совершаем: всё время добавляем ресурсы в те школы, где их и так уже много. Представьте, школа в благополучном районе, дети подготовленные — и они же будут получать дополнительные деньги, потому что у них много 100-балльников, есть победители олимпиад, хотя и не доказано, что это именно заслуга школы.

А школы в плохом состоянии так и будут в нём оставаться, так как дают плохой результат. Этот порочный круг нужно разрушать.

Совсем недавно наша соседка Эстония стала лучшем страной в Европе по уровню обученности своих детей, обогнав даже Финляндию, у которой во многом и училась. За счёт чего это произошло? Мы беседовали с представителями эстонского министерства, они считают, что одна из причин, по которым это стало возможным, как раз то, что они стали целевым образом поддерживать школы, находящие в сложных условиях. Это сельские школы, школы на островах, удалённые от городских центров. Когда они стали давать им дополнительные деньги (на приобретение оборудования, на более качественный доступ к интернету, на приглашение хороших учителей), ситуация стала меняться.

— Существует практика ротации: ты отработал 4 года в хорошей элитной школе, после этого перемещаешься в школу похуже и 4 года работаешь в ней.

Проблема с учителями, кстати, в Европе мало где решена как следует. А вот в Азии, которая сейчас демонстрирует высокие результаты, её, похоже, решили. Там существует практика ротации: ты отработал 4 года в хорошей элитной школе, после этого перемещаешься в школу похуже и 4 года работаешь в ней. Это делается для того, чтобы у детей из разных категорий был доступ к разным человеческим ресурсам. Педагогу это тоже полезно: у него разная практика, он разное осваивает.

Когда я начинала учиться в школе, у меня была учительница, которой я до сих пор восхищаюсь. Это были послевоенные годы, когда пришло много детей из сложных семей, у кого-то не было родителей, у кого-то родители пьющие. Она всех научила читать, к 4 классу все читали более или менее достойно. Сегодня разучились это делать именно потому, что процветает система отбора. Когда учитель будет попадать в разные среды, а его успех оцениваться не по тому, как он продвинул лучших учеников, а по тому, как продвинулись все, это будет крайне важно.

Ещё одна политика — метод добавленной стоимости. Как хочется, чтобы в наших школах его начали осваивать! Для этого нужны две вещи: расписать программу так, чтобы в ней было много подуровней, и чтобы можно было измерять, на каком уровне находится ребёнок. Не три, как сейчас, начальный, средний и полный, а 8, 9, 10, как в других странах. Тогда каждый шаг можно будет померить, переместился ребёнок из одной категории в другую или нет.

— Когда учитель будет попадать в разные среды, а его успех оцениваться не по тому, как он продвинул лучших учеников, а по тому, как продвинулись все, это будет крайне важно.

Это очень сложно, мы не умеем так описывать содержание образовательной программы, потому что это нужно делать в категориях прироста умений. Но надо учиться, это доступная методика. И когда мы начнём учить таким способом, мы наконец уделим внимание тем учителям, которые давно заслужили благодарность за свои усилия, и сможем оценивать прогресс каждого отдельного ребёнка.
[~DETAIL_TEXT] =>
53212832_785554115151817_343275733579202560_n.jpg

Декан факультета «Менеджмент в сфере образования» МВШСЭН Елена Ленская о педагогическом подходе, опирающемся на понятие одарённости учеников, и его рисках для системы школьного образования и национальной экономики в целом.




В нашей стране, которая когда-то считалась страной всеобщей грамотности, стали появляться неграмотные люди, их число растёт. Появляются дети с сохранным интеллектом, которые не умеют читать или писать, не закончили начальной школы, и это мало кого беспокоит. Поэтому сегодня хотелось бы поговорить о правомерности политики, делающей ставку исключительно на лидеров и допускающей существование недоученных и неграмотных людей.


Как определяют одарённость?


В педагогике немало терминов, которые нуждаются в уточнении, но, пожалуй, ни один из них не допускает такого количества разночтений, как одарённость. В случае якобы одарённости на самом деле речь идёт о том, как выживать и быть успешными именно в той школе, которую мы имеем.

Среди великих тоже нет согласия, но чаще всего пользуются термином, введённым психологом Борисом Михайловичем Тепловым, который считал, что «одарённость — это качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит достижение успеха в той или иной деятельности». Другими словами, получается, одарённый человек — это человек успешный. Но как тогда быть с Ван Гогом или Модильяни, которые не продали ни одной картины, пока были живы? И надо ли считать одарённым, например, представителя жёлтой прессы, измазавшего в грязи какую-то выдающуюся личность и добился этим немалого успеха на своём поприще? Вроде бы это не совсем корректно.

Выготский под одарённостью понимал способность к творчеству, которая является генетически обусловленной и развивается в ходе соответствующей деятельности. Значит ли это, что одарённость нельзя выявить, пока человек не занялся соответствующей деятельностью и не совершил в ней творческих преобразований? А мы пытаемся сделать именно это.

Уточняет мысль Выготского, как мне кажется, определение немецкого психолога Штерна, который считал, что одарённость — это общая способность индивида сознательно ориентировать мышление на новые требования. Тогда можно выявить одарённость достаточно рано: ребёнок может ориентироваться на новые требования чуть ли не с младенчества. Но это определение подходит не ко всякому роду занятий. Как быть с физической одарённостью, с музыкальной одарённостью?

Когда у нас школы уже в первом классе начинают отбирать детей, мы как бы не замечаем, какую травму наносим детям, которых не отобрали.


Каждый день по телевидению мы слышим, что такую-то знаменитость не приняли в театральный вуз или консерваторию, посчитали бесталанным и т.п. Но при этом продолжаем упорно отбирать одарённых, не задумываясь о том, какую травму наносим детям, не прошедшим по конкурсу. Одна из главных моих печалей заключается в том, что, когда у нас школы уже в первом классе начинают отбирать детей, мы как бы не замечаем, какую травму наносим детям, которых не отобрали. Причём многим из них не хватило каких-нибудь сотых долей балла.


Особенности обучения одарённых детей


Дело в том, что с одарёнными детьми нужно очень аккуратно себя вести, если это действительно талантливый ребёнок, который стремится себя выразить. Им свойственны приступы меланхолии, у них бывают депрессии, и очень часто такие дети становятся изгоями — взялся же откуда-то термин «ботаники»! На них обращают внимание как на других, причём это может случиться и в самом что ни на есть элитном классе. Потому что чем сложнее ребёнок, тем труднее его сверстникам найти с ним общий язык.

Мне нравится подход Соединённых Штатов, при котором эти дети называются exceptional children, то есть исключительные дети. А в эту категорию попадают не только одарённые — туда попадают дети с разного рода проблемами физического развития, попадают дети эмоционально нестабильные, со множественными проблемами в развитии. Из этого следует, что одарённость в американском понимании — тоже проблема, с которой нужно работать.

Они считают, что у одарённых детей есть некоторые характеристики, которые одновременно являются и проблемами. С одной стороны, у них завидное терпение, но проявляется оно, когда задания сложные. Как только задание лёгкое, такие дети начинают скучать, вести себя странно, демонстрируют своё неприятие ситуации. Этим детям нравится делать любимое. То есть они мотивированы на упорный труд, но в том направлении, в котором им самим хотелось бы развиваться. Они могут быть перфекционистами: пока ребёнок не сделает какую-то работу идеально, он не успокоится. У нас школа к этому не приспособлена: мы живём по расписанию — не доделал, всё, свободен, когда-нибудь потом доделаешь, неизвестно когда.

Такие дети часто не признают авторитетов, что тем более не нравится учителям, которые привыкли работать с послушными детьми. У нас, кстати, культ послушания в то время, как в других странах понемногу начинает развиваться культ инициативности. Ребёнка учат вести себя так, чтобы он смог отстоять свои интересы, чтобы он мог состояться. А когда человек только слушается, за его счёт состояться может только кто-то другой.

— У нас, кстати, культ послушания в то время, как в других странах понемногу начинает развиваться культ инициативности.


Как обучают одарённых детей в европейских школах?


Где учатся такие дети в других странах? В Америке существуют специальные академии, куда отбирают, например, математически одарённых детей. Это аналог наших математических школ — по-моему, наш опыт и лёг в основу создания этих академий. Это было во времена Спутника-1, когда все смотрели, что же такого мы тут делаем, что у нас такие научные достижения.

В Европе одарённых детей чаще всего не выделяют в особую группу. Единственное исключение — Великобритания, точнее даже Англия, где до сих пор сохраняются грамматические школы. Это школы, которые финансирует государство, но работают которые по особым программам. Это примерно как наши гимназии с углублёнными программами по тем или иным дисциплинам.

Туда разрешено отбирать детей, но число таких школ в последние годы сократилось в несколько раз. И когда недавно в нашем понимании министром образования (по-английски это называется secretary of state) стала Джастина Грининг, она вдруг решила включить в свою программу развитие сети грамматических школ. Британское общество отреагировало на это категорически негативно: в её адрес были высказаны очень жёсткие упрёки в том, что она развивает элитарность, с которой как раз надо бороться. Заметьте, это было консервативное правительство! Фактически, на этой кампании Грининг лишилась должности.

Забавно, что сейчас по интернету гуляет фальсифицированная новость, в которой Джастине Грининг приписывается высказывание, что Англия переходит на советскую систему образования. Что якобы там уже перевели на английский язык российские учебники, по ним учат детей, причём первым это начал Итонский колледж — вот почему туда идут люди. Ничего подобного Джастина Грининг никогда не говорила, тем более что среди упомянутых там учебников, якобы переведённых на английский язык, попался учебник Розенталя, а это учебник русского языка. Зачем его понадобилось переводить на английский, бог ведает. Но люди, которые распускают подобные сплетни, как правило, деталями мало интересуются.

Кроме Англии, где ещё что делается? В Австрии, Швейцарии и Германии специальных программ для одарённых детей нет. Но им разрешено раньше поступать в школу, если ребёнок умеет многое из того, что требуется для поступления. Им разрешается перепрыгивать через класс: ну, освоил программу, нечего тебе здесь делать. Именно в Германии было проведено исследование, продемонстрировавшее, что одарённость не тождественна академической успешности. 

— Оказалось, что среди академически успешных детей с высоким IQ только 15%. 

Правда, определяли они одарённость, исходя из IQ, по поводу которого много сомнений высказывается, совершенно справедливых. Тем не менее, оказалось, что среди академически успешных детей с высоким IQ только 15%. Остальные особым IQ не обладают и при этом академически успешны. Но среди одарённых детей, попавших в эту категорию, 15% оказались хронически неуспешными. Поэтому совпадения этих двух понятий — одарённость и академическая успешность — нет.

Кстати, сейчас появился ещё один термин, который мне очень нравится: мотивированные дети. Это дети, которым нравится заниматься каким-то одним делом.

Пожалуй, единственная страна в Европе, которая проводит похожую политику с Россией, это Венгрия. Там есть 22 государственные школы для одарённых детей, и действительно, дети из этих школ часто оказываются победителями разных международных олимпиад. А мы очень радуемся, когда у нас появляются такие победители, считаем, что это главное доказательство успеха нашей образовательной системы. Но тут я бы поставила большой знак вопроса.


Методики оценки успеваемости детей в школе


Есть 2 показателя успеха образовательной системы. Один из них — наличие выдающихся успехов, которые на международном фоне выглядят как удивительные. А есть другой показатель, показатель среднего уровня обученности населения и, соответственно, показатели самых слабых групп. Мне очень нравится способ измерения успешности школы в Англии. С одной стороны, там смотрят на абсолютные показатели: на экзаменах школа показала такие-то результаты, что существенно выше, чем другая школа. Второй показатель — как эта школа прибавила в результатах за несколько лет или за год.

Правда, в Англии есть замечательная система оценки методом добавленной стоимости, когда в начале и в конце учебного года всех детей тестируют по каждому предмету, чтобы определить, продвинулись они за год или нет. Это очень здорово потому, что тогда надо смотреть на детей, выдающихся в обе стороны, так сказать. И все должны прибавить, даже если пришли весьма обученные дети. Иначе зачем они сюда ходят?!

— И все должны прибавить, даже если пришли весьма обученные дети. Иначе зачем они сюда ходят?!

И третий показатель, который не грех позаимствовать, это показатели детей из уязвимых групп: дети из бедных семей, дети из семей мигрантов, чьи родители не говорят по-английски, дети с проблемами развития. Если у этих детей результаты разительно отличаются от основной группы, это повод для тревоги.

Очень часто эти данные даже не публикуют, чтобы не порождать всяких ксенофобских настроений. Но педагоги знают, что, например, в своё время была большая кампания о том, как поднять образовательные результаты у мальчиков из стран Карибского бассейна. Почему-то именно мальчики демонстрировали самые плохие результаты.

Оказалось, что в той среде, где росли эти дети, они привыкли очень много двигаться. Они физически не высиживают никаких уроков. Стали придумывать, что с ними делать, им разрешили ходить по классу, что-то ещё — результаты начали прирастать.

У нас такого внимания к детям с различными проблемами, как социальными, так и проблемами здоровья, пока меньше, чем хотелось бы.


Недоученные дети — риск для национальной экономики


Лет 10 тому назад на нашей ежегодной конференции «Тенденции развития образования» выступал канадский учёный Скотт Мюррей, который представлял тогда агентство Statistics Canada — самое крупное статистическое агентство, которое обсчитывает результаты самых разнообразных международных исследований, но при этом проводит и собственные.

Надо сказать, что по уровню образования Канада и Россия очень близки. Как правило, в Канаду идёт достаточно образованная миграция, поэтому там примерно такой же процент людей с высшим образованием, примерно такой же процент людей, получивших полное среднее образование.

— В Канаде 38% взрослого населения испытывают проблемы с чтением, и из-за этого не вполне эффективны на своём рабочем месте.

И вот обнаружилось, что в Канаде 38% взрослого населения испытывают проблемы с чтением, и из-за этого не вполне эффективны на своём рабочем месте. Это не значит, что они не умеют складывать из букв слова. Это значит, что, прочитав текст, такие люди тут же его забывают либо не понимают, о чём он, либо не уяснили для себя какие-то детали — есть несколько градаций умения читать. Эти 38% процентов находятся на первой или второй ступени этих градаций.

Производства, на которых они работают, вследствие этого испытывают определённые проблемы: где-то что-то путают, неправильно выполняют технические инструкции, где-то чтение отнимает у них слишком много времени, которое нельзя себе позволить и т.д.

После этого Скотт Мюррей провёл исследование на примере нефтеносного штата Альберта в Канаде, где, по данным международных исследований, абсолютные показатели грамотности относительно остальной Канады были достаточно высокие. Но при этом разрыв между наиболее и наименее грамотными был одним из самых больших. Проанализировав экономику этого региона, Скотт Мюррей доказал, что, если бы школы доучили всех, кто живёт в нём, хотя бы до третьего уровня грамотности, позволяющего читать с извлечением основной фактической информации, экономика региона приросла бы втрое.

Оказывается, самое большое количество незанятых рабочих мест требует именно этой квалификации — уровня нашего среднего профессионального образования приблизительно. Если бы эти места были заняты, уменьшились бы потери бюджета, связанные с оплатой пособия по безработице, разного рода социальные выплаты тоже сократились бы. Самый забавный фактор — резко снизилась бы заболеваемость населения штата. Как выясняется, люди, плохо умеющие читать, склонны доверять недостоверной и откровенно глупой информации по поводу собственного здоровья: безоговорочно верят рекламе по телевизору, всевозможным знахарям и т.п. И это статистически подтверждённые данные!

После чего Скотт Мюррей сказал буквально следующее:

— Вы очень много внимания уделяете одарённым детям. Это неплохо, надо уделять внимание тем, кто показывает выдающиеся результаты хотя бы потому, что самый ценный товар сегодня — это человеческие головы, идёт охота за лучшими умами. И чем больше внимания мы уделяем таким детям, тем выше наш человеческий капитал.

— Те, кого вы хорошо подготовили, уже не ваша собственность — это собственность всего мира. Экономика давно глобальная, люди едут работать туда, где им предлагают более выгодные условия.

Но помните, что те, кого вы хорошо подготовили, уже не ваша собственность — это собственность всего мира. Экономика давно глобальная, люди едут работать туда, где им предлагают более выгодные условия. Часто дело даже не в деньгах, а в том, чтобы хорошо обеспечивать их труд. Известно, что во многих наших научных учреждениях нужно потратить, условно, полгода, чтобы добиться необходимого оборудования. В некоторых странах этот же процесс занимает сутки. Сегодня ты написал заявку, завтра у тебя стоит нужное оборудование.

Талантливым людям, конечно, хочется себя реализовать — они едут туда, где у них это получается. Пример: двое выпускников нашего Физтеха, которые сейчас работают в Манчестерском университете и стали нобелевскими лауреатами. Обидно, что не у нас!

И Скотт Мюррей продолжает: эти люди могут остаться, если вы предложили им соответствующие условия, могут не остаться. А вот те, кого вы недоучили, точно останутся. Им некуда ехать. И вы будете их кормить, платить им социальные пособия, всячески поддерживать, потому что сами о себе они в полной мере не могут позаботиться.

И действительно, школы начинают выбирать для себя тех учеников, которых им удобнее учить. У нас запрещено законом отбирать детей в первый класс. Тем не менее, отбирают. И мы знаем, в каких школах отбирают, сарафанное радио моментально доносит эту информацию до родителей. Но что это означает?

В одной из анкет, которую заполняли школьные директора, мне попался возмущённый возглас: «К нам в первый класс приходят дети, которые даже не умеют читать!». Позвольте, но читать всегда учили именно в школе, и нигде не сказано, что что-то изменилось в этом отношении. Однако школы стараются отобрать детей, которые уже неплохо читают, считают, то есть фактически освоили программу начальной школы. И тогда можно не переживать: все получат хорошие оценки, и учитель будет молодец. А если взять слабых детей, кто знает, как они станут справляться с программой?!

Я жёстко скажу, но абсолютно уверена в том, что всякая селекция и ориентировка на одарённых растлевает систему. То же самое происходит при приёме в вуз. Почему идёт такая борьба против ЕГЭ? А хочется выбрать таких, с которыми потом не надо мучаться.

В одном престижном университете провели исследование: на разные специальности поступают люди, сдающие экзамен по иностранному языку, и дальше выясняется, что, если человек с хорошим знанием иностранного языка поступил на неязыковую специальность, где язык, тем не менее, нужен, в процессе учёбы они теряют один уровень владения им. Пришёл с более высоким, ушёл с более низким знанием. А те, кто пришёл на языковые специальности, будучи при этом хорошо подготовленным, ничего не прибавляют в уровне своего владения. Речь, конечно, не обо всех, но о подавляющем большинстве.

То есть вот, что начинает происходить с системой, если она в целом ориентирована на отбор удобных учеников.


Как преодолеть разрыв между сильными и слабыми школами?


Россия участвует практически во всех международных исследованиях, посвящённых качеству образования. Самое известное среди них — так называемая PISA, в котором мы неожиданно для себя обнаружили, что находимся не среди лучших: сразу же оказались в третьем десятке, потом скатились в четвёртый. Сейчас начали выползать обратно, по большей части предметов переместились в третий десяток, но не более того.

Такие исследования, помимо прочего, дают нам много контекстной информации о нашей системе. В частности, какой разрыв между самыми слабыми нашими учениками и самыми сильными, сколько детей в какой категории находятся. Были страшные цифры: например, по чтению у нас 17% подростков находились на первом уровне и ниже. А это уровень, когда дети, пока дочитали до конца фразы, забыли, с чего она начиналась.

Один из таких контекстных показателей показался мне любопытным. Мы столько сил вкладываем в подготовку элиты. При этом результаты элиты у нас не растут, а можно сказать, немного падают. То есть всё меньше детей оказывается в верхней категории. Там примерно 6 уровней, на которых может находиться тот или иной ребёнок. И вот на 6-м становится всё меньше детей. Их и раньше было немного, где-то 1,8%. В Финляндии, для справки, 9%. Но самое важное, что этот процент ещё и уменьшается!

То есть мало того, что мы вкладываем массу денег в предприятие, оно ещё и не даёт результатов. Да, у нас есть несколько олимпиадников, но это единицы.

— Это самая большая ошибка, которую мы совершаем: всё время добавляем ресурсы в те школы, где их и так уже много.

Что можно делать на уровне страны? Почему-то считается, что не надо давать дополнительные ресурсы школам, которые находятся в плохом положении — в депрессивном регионе, где бедные родители, дополнительной помощи найти невозможно и пр. Ход рассуждений такой: ну вот, школа плохо работает, а мы ей ещё и дополнительные деньги будем давать?! С моей точки зрения это самая большая ошибка, которую мы совершаем: всё время добавляем ресурсы в те школы, где их и так уже много. Представьте, школа в благополучном районе, дети подготовленные — и они же будут получать дополнительные деньги, потому что у них много 100-балльников, есть победители олимпиад, хотя и не доказано, что это именно заслуга школы.

А школы в плохом состоянии так и будут в нём оставаться, так как дают плохой результат. Этот порочный круг нужно разрушать.

Совсем недавно наша соседка Эстония стала лучшем страной в Европе по уровню обученности своих детей, обогнав даже Финляндию, у которой во многом и училась. За счёт чего это произошло? Мы беседовали с представителями эстонского министерства, они считают, что одна из причин, по которым это стало возможным, как раз то, что они стали целевым образом поддерживать школы, находящие в сложных условиях. Это сельские школы, школы на островах, удалённые от городских центров. Когда они стали давать им дополнительные деньги (на приобретение оборудования, на более качественный доступ к интернету, на приглашение хороших учителей), ситуация стала меняться.

— Существует практика ротации: ты отработал 4 года в хорошей элитной школе, после этого перемещаешься в школу похуже и 4 года работаешь в ней.

Проблема с учителями, кстати, в Европе мало где решена как следует. А вот в Азии, которая сейчас демонстрирует высокие результаты, её, похоже, решили. Там существует практика ротации: ты отработал 4 года в хорошей элитной школе, после этого перемещаешься в школу похуже и 4 года работаешь в ней. Это делается для того, чтобы у детей из разных категорий был доступ к разным человеческим ресурсам. Педагогу это тоже полезно: у него разная практика, он разное осваивает.

Когда я начинала учиться в школе, у меня была учительница, которой я до сих пор восхищаюсь. Это были послевоенные годы, когда пришло много детей из сложных семей, у кого-то не было родителей, у кого-то родители пьющие. Она всех научила читать, к 4 классу все читали более или менее достойно. Сегодня разучились это делать именно потому, что процветает система отбора. Когда учитель будет попадать в разные среды, а его успех оцениваться не по тому, как он продвинул лучших учеников, а по тому, как продвинулись все, это будет крайне важно.

Ещё одна политика — метод добавленной стоимости. Как хочется, чтобы в наших школах его начали осваивать! Для этого нужны две вещи: расписать программу так, чтобы в ней было много подуровней, и чтобы можно было измерять, на каком уровне находится ребёнок. Не три, как сейчас, начальный, средний и полный, а 8, 9, 10, как в других странах. Тогда каждый шаг можно будет померить, переместился ребёнок из одной категории в другую или нет.

— Когда учитель будет попадать в разные среды, а его успех оцениваться не по тому, как он продвинул лучших учеников, а по тому, как продвинулись все, это будет крайне важно.

Это очень сложно, мы не умеем так описывать содержание образовательной программы, потому что это нужно делать в категориях прироста умений. Но надо учиться, это доступная методика. И когда мы начнём учить таким способом, мы наконец уделим внимание тем учителям, которые давно заслужили благодарность за свои усилия, и сможем оценивать прогресс каждого отдельного ребёнка.
[DETAIL_TEXT_TYPE] => html [~DETAIL_TEXT_TYPE] => html [PREVIEW_TEXT] => [~PREVIEW_TEXT] => [PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [~PREVIEW_TEXT_TYPE] => text [PREVIEW_PICTURE] => [~PREVIEW_PICTURE] => [LANG_DIR] => / [~LANG_DIR] => / [SORT] => 500 [~SORT] => 500 [CODE] => [~CODE] => [EXTERNAL_ID] => 4268 [~EXTERNAL_ID] => 4268 [IBLOCK_TYPE_ID] => content [~IBLOCK_TYPE_ID] => content [IBLOCK_CODE] => news [~IBLOCK_CODE] => news [IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [~IBLOCK_EXTERNAL_ID] => 4 [LID] => s1 [~LID] => s1 [EDIT_LINK] => [DELETE_LINK] => [DISPLAY_ACTIVE_FROM] => 25.02.2019 [IPROPERTY_VALUES] => Array ( ) [FIELDS] => Array ( ) [PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14187 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => ) [VIDEO] => Array ( [ID] => 11 [TIMESTAMP_X] => 2012-09-13 14:55:43 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Видео [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => VIDEO [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => S [ROW_COUNT] => 10 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => N [XML_ID] => 11 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 0 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => N [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => [USER_TYPE_SETTINGS] => [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => [VALUE] => [DESCRIPTION] => [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => [~DESCRIPTION] => [~NAME] => Видео [~DEFAULT_VALUE] => ) ) [DISPLAY_PROPERTIES] => Array ( [PROGRAM] => Array ( [ID] => 6 [TIMESTAMP_X] => 2013-11-14 12:01:39 [IBLOCK_ID] => 4 [NAME] => Программа [ACTIVE] => Y [SORT] => 500 [CODE] => PROGRAM [DEFAULT_VALUE] => [PROPERTY_TYPE] => E [ROW_COUNT] => 1 [COL_COUNT] => 30 [LIST_TYPE] => L [MULTIPLE] => Y [XML_ID] => 6 [FILE_TYPE] => [MULTIPLE_CNT] => 5 [TMP_ID] => [LINK_IBLOCK_ID] => 1 [WITH_DESCRIPTION] => N [SEARCHABLE] => N [FILTRABLE] => Y [IS_REQUIRED] => N [VERSION] => 1 [USER_TYPE] => EAutocomplete [USER_TYPE_SETTINGS] => Array ( [VIEW] => A [SHOW_ADD] => N [MAX_WIDTH] => 0 [MIN_HEIGHT] => 24 [MAX_HEIGHT] => 1000 [BAN_SYM] => ,; [REP_SYM] => [OTHER_REP_SYM] => [IBLOCK_MESS] => N ) [HINT] => [PROPERTY_VALUE_ID] => Array ( [0] => 14187 ) [VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [VALUE_ENUM] => [VALUE_XML_ID] => [VALUE_SORT] => [~VALUE] => Array ( [0] => 124 ) [~DESCRIPTION] => Array ( [0] => ) [~NAME] => Программа [~DEFAULT_VALUE] => [DISPLAY_VALUE] => Менеджмент в сфере образования [LINK_ELEMENT_VALUE] => ) ) ) ) [ELEMENTS] => Array ( [0] => 4374 [1] => 4322 [2] => 4296 [3] => 4079 [4] => 4268 ) [NAV_STRING] => [NAV_CACHED_DATA] => Array ( [frameMode] => [frameModeCtx] => /bitrix/templates/.default/components/bitrix/system.pagenavigation/.default/template.php ) [NAV_RESULT] => CIBlockResult Object ( [arIBlockMultProps] => Array ( ) [arIBlockConvProps] => [arIBlockAllProps] => Array ( ) [arIBlockNumProps] => Array ( ) [arIBlockLongProps] => [nInitialSize] => [table_id] => [strDetailUrl] => [strSectionUrl] => [strListUrl] => [arSectionContext] => [bIBlockSection] => [nameTemplate] => [_LAST_IBLOCK_ID] => 4 [_FILTER_IBLOCK_ID] => Array ( [4] => 1 ) [result] => Resource id #339 [arResult] => [arReplacedAliases] => [arResultAdd] => [bNavStart] => [bShowAll] => [NavNum] => [NavPageCount] => [NavPageNomer] => [NavPageSize] => 10 [NavShowAll] => [NavRecordCount] => [bFirstPrintNav] => 1 [PAGEN] => [SIZEN] => [SESS_SIZEN] => [SESS_ALL] => [SESS_PAGEN] => [add_anchor] => [bPostNavigation] => [bFromArray] => [bFromLimited] => [sSessInitAdd] => [nPageWindow] => 5 [nSelectedCount] => [arGetNextCache] => Array ( [ID] => [IBLOCK_ID] => [IBLOCK_SECTION_ID] => [NAME] => [ACTIVE_FROM] => [DETAIL_PAGE_URL] => [DETAIL_TEXT] => 1 [DETAIL_TEXT_TYPE] => [PREVIEW_TEXT] => 1 [PREVIEW_TEXT_TYPE] => [PREVIEW_PICTURE] => [LANG_DIR] => [SORT] => [CODE] => [EXTERNAL_ID] => [IBLOCK_TYPE_ID] => [IBLOCK_CODE] => [IBLOCK_EXTERNAL_ID] => [LID] => ) [bDescPageNumbering] => [arUserMultyFields] => [SqlTraceIndex] => [DB] => CDatabase Object ( [version] => [escL] => ` [escR] => ` [alias_length] => 256 [DBName] => zhukova_idex [DBHost] => localhost [DBLogin] => zhukova_idex [DBPassword] => yAdinhpdex [bConnected] => 1 [db_Conn] => Resource id #115 [debug] => [DebugToFile] => [ShowSqlStat] => [db_Error] => [db_ErrorSQL] => [result] => [type] => MYSQL [column_cache] => Array ( ) [bModuleConnection] => [bNodeConnection] => [node_id] => [bMasterOnly] => 0 [obSlave] => [cntQuery] => 0 [timeQuery] => 0 [arQueryDebug] => Array ( ) ) [NavRecordCountChangeDisable] => [is_filtered] => [nStartPage] => 1 [nEndPage] => [resultObject] => ) )